Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов - Иван Подласый

ПБ

1. Объяснительно-иллюстративное обучение в нашей школе традиционно превалирует. Что бы ни делал педагог, он объясняет и показывает. Не будем разрушать до оснований эту правильную и полезную традицию, но потребуем от педагога, чтобы он был не столько активен сам, сколько возбуждал бы активность своих учеников.

Кажется простым, а перестроиться трудно. Привыкли учителя делать сами то, что должны делать школьники. Известно, легче сделать самому, чем научить других.

Парадоксально, но заставить учебно-воспитательный процесс «вращаться» вокруг ученика может только учитель, который управляет им со своего «капитанского мостика». Учитель, зачем-то убежавший в дальний угол, потерялся для класса.

Что в этих рассуждениях вам не нравится?

2. В продуктивной педагогической технологии сочетаются четыре направления, вокруг которых и группируются основные усилия педагогов:

• проектирование продукта,

• планирование процесса,

• поддержка планового развития процесса,

• диагностика и мониторинг.

Какой этап будет самым трудным для вас?

ИБ Технологические тонкости

Обратим внимание на некоторые особенности учебно-воспитательного процесса по продуктивной педагогической технологии.

Перед тем как дать новый материал, учитель осуществляет актуализацию опорных знаний и опыта учеников, проводит пропедевтическую практику. Затем, объясняя новое, демонстрирует все к нему относящееся, проверяет, поняли ли ученики материал, выполняет с ними вместе пробные практические упражнения. После этого следует поэтапное упрочение изученного путем самостоятельного выполнения заданий. Первые практические задания обязательно выполняются под руководством учителя, что обеспечивает высокую эффективность обучения в дальнейшем.

Ориентировочный этап занятия может иметь различную структуру, например:

• Вводные упражнения, цель которых актуализировать опорные знания, умения, личный опыт учеников.

• Обсуждение целей и задач урока.

• Четкие однозначные указания (инструктаж) относительно выполнения заданий.

• Объяснение, какими материалами следует пользоваться, какие задания будут выдвинуты по ходу урока.

Успешное усвоение нового материала будет во многом зависеть от качества первоначального объяснения учителя. Учителя, стремящиеся хорошо обучить, больше времени будут уделять разъяснению непонятного. Ход объяснения может быть следующим. Материал разбивается на маленькие блоки, изучается постепенно, «шаг за шагом», так, чтобы каждый блок можно было рассмотреть обстоятельно. По каждому блоку приводится достаточное количество примеров. Учитель показывает, как нужно выполнять упражнения, моделирует ситуацию, практикует многократное повторение наиболее сложных моментов во все более свернутом виде (как это делал В. Шаталов).

За объяснением следует обсуждение, в процессе которого учитель не спрашивает, как обычно, все ли поняли ученики, нет ли каких-либо вопросов, не переходит, если никто не поднимет руку, к следующей стадии урока. Он обстоятельно спросит каждого – что он понял, сколько, чего и как усвоено. Риторический вопрос «Все понятно?» не задается никогда. Учителя, стремящиеся обучить качественно, постоянно задают конкретные вопросы, требующие конкретных ответов, часто просят учеников объяснить, как был получен тот или иной ответ.

Задавая вопросы на проверку понимания, полезно придерживаться следующих правил:

• Ставить конвергентные (сходящиеся), а не дивергентные (расходящиеся) вопросы.

• Давать возможность отвечать на вопросы всем без исключения ученикам, а не только тем, кто поднимает руку или громче всех выкрикивает. Можно, например, сначала назвать того ученика, который будет отвечать, потом того, кто будет оппонировать. Часто детей просят отвечать хором.

• Большую часть времени (75–90 %) выделять на обсуждение и упражнения, в которых осуществляется закрепление и упрочение изучаемого.

• Избегать вопросов и действий, не относящихся к теме.

После того как учитель задал вопрос, а ученик на него ответил, следует реакция педагога на полученный ответ. Исследования показывают, что хорошие учителя никогда не оставляют неисправленных ошибок и не дают сразу правильный ответ, если ученик ошибся. Для исправления ответов они используют специальные методы или же объясняют материал заново. К тому же работа всегда ведется в высоком темпе. Ученик вынужден следить за объяснением, ему некогда отвлечься. Чтобы добиться еще большего эффекта, хорошие учителя предоставляют как можно больше возможностей отвечать на вопросы самим ученикам. Получив правильный ответ, «нагнетают ситуацию», задают новые, более сложные вопросы. На ранних стадиях обучения, когда правильный ответ дается «наугад», учитель несколько раз перефразирует вопрос и до тех пор его «крутит» перед классом, пока не будет полностью уверен, что ученики все поняли. Если ученик допускает механическую ошибку, учитель поправляет его и идет дальше. Если он чего-то не понял, учитель постарается подсказать ему или намекнуть, и если результата нет, объяснение начинается заново. Важно помочь ученику разобраться в ситуации и самому исправить свои ошибки.

Эффективная обратная связь всегда имеет учебную, а не эмоциональную направленность. Обязательно следует подчеркнуть, что было сделано правильно, а похвала должна быть основана на качестве ответа. Чтобы быть эффективной, обратная связь должна быть корректирующей, уважительной и заслуженной.

Необходимость сначала давать ученикам подробные объяснения и проводить с ними практические упражнения и только после этого давать самостоятельные задания может показаться очевидной. Однако наблюдения показывают, что учеников часто заставляют работать с учебником или книгами, практически не давая им при этом никаких объяснений или подсказок. Чтобы перейти к самостоятельному выполнению задания, ученик должен в достаточной степени владеть материалом.

В продуктивной технологии целесообразно переходить к выполнению самостоятельных практических заданий только тогда, когда точность воспроизведения (овладения навыком) в классе достигает 70 %. Это следует понимать так: либо все ученики класса выполнят 70 % упражнений безошибочно, либо 70 % учеников класса выполняют безошибочно все упражнения. Мониторинг и текущее тестирование помогают учителю легко обнаружить этот необходимый предел.

При использовании ППТ ученики проводят от 50 до 70 % времени урока, самостоятельно работая над заданиями. Если мы хотим, чтобы большая часть этого времени действительно уходила на получение знаний, то школьники не должны отвлекаться. Не сиюминутный и скоро угасающий интерес, а воля, сознательно воспитанное внимание, прилежание должны помогать им в этом. Много значит и хорошая подготовленность учителя к работе.

Стержень ППТ – практические занятия с высоким уровнем и качеством педагогической поддержки со стороны учителя и одноклассников. Повышению эффективности способствуют:

1. Многократное оттачивание, «шлифовка» умений и навыков. Цель любой практики состоит в том, чтобы добиться мастерства, т. е. способности пользоваться навыком независимо и безошибочно. Оттачивая навык, учитель проводит ученика через разные стадии практики, характеризующиеся разной степенью помощи с его стороны. Такого рода прогрессия нужна, чтобы обеспечивать необходимую поддержку ученику до тех пор, пока он не достигнет уровня самостоятельного владения соответствующими знаниями, умениями. Метод оттачивания отдельных блоков гарантирует от ошибок на ранних стадиях изучения материала, когда уязвимость памяти еще очень высока и легко может запомниться неправильный опыт. Бывает, и нередко, что начальная ошибка в дальнейшем ведет к искажению всей информации. В процессе обучения учитель больше обеспечивает корректирующую обратную связь, своевременно исправляя допущенные ошибки и закрепляя правильно усвоенное. Когда ученики уже могут выполнять работу с достаточной точностью, это значит, что они готовы к независимой (собственной) практике. Помощь им уже не требуется. Примером такой практики может служить домашнее задание.

• Увеличение длительности выполнения практических заданий. Исследования показывают, что чем больше времени было в совокупности уделено практической отработке материала, чем больше было возможностей попрактиковаться, тем на более длительный срок остаются знания и навыки в памяти. Краткие, интенсивные периоды работы обеспечивают лучшее усвоение материала, чем более длительные. Для младших школьников краткие (по 5—10 мин) практические упражнения, чередующиеся в течение одного или более дней с другими видами работы, будут более эффективными, чем одноразовые 30– 40-минутные упражнения. Старшие школьники хотя и способны выполнять длительную работу, но и для них предпочтительнее короткие упражнения.