Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов - Иван Подласый

12. Сколько этапов практики она предусматривает?

13. Что такое пропедевтическая практика?

14. Какую структуру имеет ориентировочный этап занятия?

15. Зачем так много практики предусматривает технология?

16. Как обеспечивается прочность знаний, умений в данной технологии?

17. Какие факторы влияют на продуктивность обучения?

18. Зачем нужно внедрять продуктивную технологию?

19. Где и когда целесообразно внедрять продуктивную технологию?

20. Каковы функции педагога при работе по продуктивной технологии?

21. Какого уровня квалификации требует продуктивная технология?

22. Как проводится тестирование достижений в продуктивной педагогике?

23. Как осуществляются диагностика и мониторинг?

24. Как задаются вопросы на проверку понимания?

25. Для изучения каких предметов подходит продуктивная технология?

26. Как задается цель в продуктивной технологии?

27. Как обеспечивается сознательность обучения по продуктивной технологии?

28. Как формулируются задачи при диагностическом задании цели?

29. Совмещается ли продуктивная технология с другими? Как? Когда?

30. Как совмещается продуктивная технология с рыночными требованиями?

СБ Примерные темы курсовых и дипломных работ

1. Проблема повышения качества обучения в современной школе.

2. Требования общества и возможности школы.

3. Пути повышения качества обучения.

4. Современные технологии обучения.

5. Продуктивная педагогическая технология.

6. Преимущества и недостатки продуктивной технологии.

7. Сочетания технологий.

8. Эффективный учитель.

9. Диагностика и мониторинг в обучении.

10. Продуктивные знания в рыночном мире.

Тема 12 Партнерская технология

ИБ Главные идеи

Партнерской назовем технологию, которая уделяет одинаковое внимание как предмету изучения, так и формированию личности. На рис. 35, который сопровождает идею этой технологии, видим, как учитель будто охватывает руками предмет и ученика. Названием «партнерская технология» объединены такого рода отечественные и зарубежные варианты решения дидактических проблем. Отечественная разновидность ее известна как «педагогика сотрудничества». В 80-х – начале 90-х годов она интенсивно развивалась в стране и получила широкое распространение, изменялась, обрастала новыми деталями, некоторые первоначально заложенные в ней элементы выхолащивались, на их место вставали другие. Поэтому мы по сути имеем семейство модификаций партнерской технологии.

Рассмотрим главные идеи педагогики сотрудничества так, как они были изложены в «Манифесте» – итоговом документе, принятом в подмосковном Переделкине инициативной группой педагогов-новаторов: С.Н. Лысенковой, (Москва, школа № 587), В.Ф. Шаталовым (школа № 5 г. Донецка), И.П. Волковым (школа № 2 г. Реутова Моск. обл.), В.А. Караковским (Москва, школа № 825), М.П. Щетининым, ст. науч. сотр. Института общих проблем воспитания АПН СССР, Е.М. Ильиным, учителем-методистом школы № 307 Ленинграда, Ш.А. Амонашвили, членом-корреспондентом АПН СССР, Н.И. Гузиком – учителем (Одесская обл.), П.М. Эрдниевым, профессором (г. Элиста) и др.

За основу возьмем текст «Манифеста», опубликованный «Учительской газетой» (18 окт. 1986 г.).

1.  Отношения с учениками.

Присмотримся к тем переменам, которые произошли в школе. На первый взгляд, все то же: учитель входит в класс, спрашивает учеников, объясняет им новый материал с применением технических средств обучения или без, в хорошо или слабо оборудованных кабинетах, – суть остается прежней. Глубокие перемены произошли не столько в учителе, сколько в ученике. Прежде ученик, не желавший учиться или не способный учиться, оставался на второй год или выбывал из школы; прежде были сильные экономические стимулы – лучше выучишься, будешь больше зарабатывать; прежде у многих родителей не было возможности долго учить детей, давать им среднее образование, и многие, в первую очередь малоспособные ученики, уходили из школы. Был контингент учеников, достигавший 30 %, который сам собою постепенно отсеивался. Теперь эти ученики все в наших классах – мы чуть ли не первое поколение педагогов, на долю которого выпало учить детей без отсева и отбора. Приемы и навыки такого учения мы в наследство не получили, мы должны выработать их сами. То, что веками повторяли выдающиеся педагоги-гуманисты, что прежде было мечтой, для нас стало житейской необходимостью: мы должны дать нашим детям новые стимулы учения, которые лежат в самом учении. Если внешних побуждений к учению нет, если способов к принуждению нет, если всеобщего интереса к предмету нет и если мы реалисты и не хотим прятаться от действительности, перед нами – один путь: мы должны вовлекать детей в общий труд учения, вызывать у них радостное чувство успеха, движения вперед, развития, иначе – не выучишь. Результат учения равен произведению способностей на старательность. Если старательность равна нулю, произведение обращается в нуль. Нужна новая педагогика, которая отличалась бы от прежней тем, что делается упор на вовлечение детей в учение, на совместный труд учителя и детей, т. е. нужна педагогика сотрудничества.

В школе всегда были учителя-предметники и учителя-воспитатели: одни идут с предметом к ученикам, другие с детьми идут к предмету. Это и есть сотрудничество с детьми, посредством которого воспитываются коллективизм и целеустремленность. В нем, если вдуматься, глубинно совпадают цели и средства, обучение и воспитание.

Учителя обычно гордятся сильными своими учениками, мы же гордимся слабыми, которые стали сильными.

Чтобы идея сотрудничества не осталась пустым звуком, она должна быть подкреплена методикой (по нынешнему – технологией). Сотрудничество с детьми нельзя объявить или ввести с новой четверти, его приходится годами добиваться. Мы долгие годы вырабатывали такую педагогику, которая неотвратимо ведет к сотрудничеству с учениками. Она родилась в общении с детьми, и главное, что нас объединяет, – перемена в отношениях с учениками. Внимание учителя к ученикам, его отношения с детьми – вопросы, которые остро обсуждаются сейчас во всем мире, на международных педагогических встречах и конгрессах. Мы должны найти и свое решение этих проблем.

2.  Учение без принуждения.

Центральная точка такой педагогики – исключение из наших методов принуждения к учению по соображениям гуманности.

Какой бы слабый класс нам ни достался, мы не ставили детям плохих отметок, не жаловались родителям на учеников, не делали замечаний на уроках – оказывается, и так учить можно, и к тому же во много раз легче. Попытки принуждать детей изматывают педагога, подрывают его веру в свои силы, в разумность происходящего в школе. Педагогика сотрудничества делает работу учителя хоть и напряженной, но радостно напряженной. Совесть учителя освобождается от необходимости постоянно завышать отметки, ставить тройку там, где знаний вовсе нет.

Пока не принята новая методика, нам придется сокращать программы чуть ли не до нуля – и они все равно будут сложны для учеников, не умеющих учиться, все равно будут перегрузкой.

«…Чтобы ребенок успевал, хорошо учился, – писал Сухомлинский, – надо, чтобы он не отставал, учился хорошо. Но в этом кажущемся парадоксе и заключена вся сложность педагогического дела. Интерес к учению есть только там, где есть вдохновение, рождающееся от успеха». Педагогика сотрудничества направлена на одно – дать ребенку уверенность в том, что он добьется успеха, научить его учиться, не допускать, чтобы он отстал и заметил свое отставание.

Вот некоторые идеи, позволяющие развивать даже самые малые способности детей и вызывать у них общественные чувства, два условия, необходимых для сотрудничества.

3.  Идея трудной цели. Все учителя объявляют тему урока или нового раздела, но для поддержания духа сотрудничества нужно ставить перед детьми как можно более сложную цель, указывать на ее исключительную трудность и внушать уверенность в том, что цель будет достигнута, тема хорошо изучена. Учеников в этом случае объединяет не просто цель – цель сама по себе может быть и не такой уж интересной, а именно вера в возможность преодоления трудности. Без общего воодушевления сотрудничества с детьми добиться трудно.

4.  Идея опоры. Поскольку в каждом классе дети с разными способностями, поскольку мы отвергаем деление детей по способностям «тебе задача потруднее, тебе полегче», поскольку мы в принципе против дополнительных занятий, особенно с маленькими детьми, – словом, поскольку мы против всего, что может вызвать у ребенка подозрение, что его считают второсортным, мы все, порознь экспериментируя, пришли к одной и той же идее опоры: опорный сигнал у В.Ф. Шаталова, схемы у С.Н. Лысенковой, зримая модель поведения в методике творческого воспитания И.П. Иванова, опорная деталь у Е.Н. Ильина, певческий алгоритм в методике Д.Е. Огороднова. Формы опор самые разные, но общий принцип просматривается четко: чтобы даже слабый ученик мог отвечать у доски достаточно свободно, не задерживать класс и не сбивать темп урока, перед ним должна быть опора. Это не наглядное пособие в виде таблиц, а путеводная нить рассказа, правила, способа решения задачи. Слабые пользуются ею дольше, чем сильные, но это различие в классе незаметно, все отвечают уверенно и заслуженно получают хорошие отметки.