13 диалогов о психологии - Соколова Е.Е.

А.: Отвечу сначала на твой первый вопрос. Да, восприятие плоских изображений как основного экспериментального материала в исследованиях, действительно, не отражало всего богатства закономерностей восприятия в реальной жизни. Леонтьев заметил по этому поводу однажды, на мой взгляд, очень удачно: “Эта психологическая теория, порожденная исследованием плоских изображений, сама оказалась “плоской”… Своими абстракциями гештальттеория подменила понятие объективного мира понятием поля” [14, с. 8]. Лейпцигские психологи по-своему пытались уйти от этой “плоскостной” психологии. Да, они тоже считали гештальты единицами феноменального мира, но на довольно высоком уровне психического развития. А вот на ранних стадиях развития (имеются в виду все возможные виды развития: в филогенезе, в антропогенезе, в социогенезе, то есть в процессе исторического развития общества, в онтогенезе) существуют не гештальты, а комплекс-качества, которые представляют собой не менее целостные единства, но отличаются от геш-тальтов рядом свойств. Основным их свойством выступает эмоциональная окрашенность, что служит показателем иных закономерностей функционирования психики на ранних ступенях развития. С: Опять непонятно.

А.: И здесь легче показать, чем объяснить. Воспроизведу описание исследований представителя Лейпцигской школы Ганса Фолькельта с дошкольниками [15]. Посмотри на рисунок 11. С: Что это?

А.: Это один из результатов исследования Фолькельтом рисунков стереометрических объектов (в данном случае — цилиндра), сделанных детьми 3-7 лет. Здесь наверху изображена предъявленная модель — цилиндр с красными плоскостями сверху и снизу; под ним — рисунок одного ребенка б лет 2 месяцев; еще ниже — несколько “чужих” изображений, то есть рисунков других детей; наконец, в самом низу — изображение, признанное данным ребенком “идеальным”, то есть наиболее соответствующим модели. С: Странные, однако, рисунки! Ведь цилиндр стоит на поверхности стола и, естественно, не видно никакого нижнего красного кружка, а в рисунках это изображается! А.: Верно. А вот почему это так — послушаем объяснения самого Фолькельта.

366 Диалог 8. Равно ли целое сумме своих частей?

Рис. 11. Схематическое изображение рисунков детей из исследования Г. Фолькельта. Наверху — предъявленный образец. (Красный цвет в рисунках передан штриховкой). Г. Фолькельт: Подлежащие передаче формы двух или трех измерений находят свое выражение не в соответствии с объектом (и притом этого соответствия здесь нет ни в духе понимания взрослых, ни в духе понимания детей), а главным образом в соответствии с тем воздействием, которое они оказывают на наблюдателя. Это значит, что предмет не изображается в его изолированном вещественном бытии. Ребенок вообще не передает нечто ему противостоящее, отделенное от него той пропастью, которая существует между нами, взрослыми, и “предметами”, и которая действительно делает эти предметы чем-то “противопоставленным” по отношению к нам. Напротив, ребенок часто выражает в рисунке преимущественно способ воздействия предмета на него самого, так как для него предмет многообразно сплетен с его наблюдате­лем и образует с ним тесный комплекс… Наибольшее же воздействие впечатления от

оптического объекта состоит, в первую очередь, отнюдь не в оптически воспринятых

качествах данных предметов, а преимущественно в таких особенностях, которые играют

главную роль при тактильно-моторном взаимопротивопоставлении ребенка с объектами.

Таким образом, наибольшее влияние должно быть отнесено за счет качеств предмета,

могущих быть воспринятыми тактильно-моторным путем, и за счет тактильно-моторных

воздействий самого предмета на ребенка, особенно же за счет реактивных и активных

ответных проявлений самого ребенка [15, с.

116-117].

А.: Говоря кратко, для ребенка объект — не нечто “нейтральное”, противостоящее ему как пред-мет, а объект его манипуляций. Цилиндр — это объект, который можно катать (отсюда — столь часто встречающиеся символические изображения “округлости” данного предмета на рисунках); конус — это предмет, который наверху “острый”. Особенно удобно таким объектом прокалывать листки бумаги. Вот эту-то остроту, а не “перспективное” изображение конуса (“как положено”) пытались изобразить дети в своих рисунках. Некоторые дети даже сами прокалывали бумагу острым карандашом, не находя средств выражения этой самой “остроты”. Вот что такое комплекс-качество: диффузное, слаборасчле-ненное переживание, где слиты воедино эмоционально окрашенные тактильные, моторные и собственно познавательные компоненты восприятия.

С: Но может быть, у ребенка просто не хватает умения изображать предметы? А.: Фолькельт ответил и на этот твой вопрос. Он провел исследование с предъявлением ребенку рисунков других детей и взрослых с целью выяснить, какие рисунки дети считают наиболее точно выражающими свойства предъявленного объекта.

Г. Фолькельт: При этих сравнениях дети выше всего оценивали отнюдь не свой рисунок как результат своей творческой работы…; напротив, они чистосердечно сознавали ошибки своего рисунка. Нашлись и такие дети, которые указывали на более совершенное, даже перспективное решение задачи как на лучшее [15, с. 45]. С:Вот видишь!

368 Диалог 8. Равно ли целое сумме своих частей?

А.: Опять перебиваешь? Были и другие…

Г. Фолькельт: Другие же дети, наоборот, отстраняли такое разрешение… Они резко, определенно, даже страстно критиковали его, порой даже гневаясь и насмехаясь над ним! [Там же].

А.: Пример со срисовыванием цилиндра, который я тебе приводил, лучше всего это показывает.

Г. Фолькельт: Ребенок одобрил недостающее в его собственном рисунке окаймление красных плоскостей черным (следовательно, нечто второстепенное). В то же время он осудил все те рисунки, где контур цилиндра изображен в виде прямых штрихов …,а также те, где, по его мнению, недоставало красной плоскости внизу (незаметной на модели)… Ему хотелось иметь круглые, то есть нарисованные в виде кругов, красные плоскости как наверху, так и внизу, но самым главным, по его мнению, были круглые стенки (контуры) цилиндра: “Вся катушка должна быть круглой!” — говорил оник тому же хотел, чтобы красные плоскостные круги находились внутри овала, являвшегося в его понимании целостным изображением цилиндра, круглого наверху, внизу и кругом [15, с. 45-46]. А.: Подобные закономерности обнаружились и в других исследованиях лейпцигских психологов, например в исследовании узнавания изображений, предъявляемых в начале эксперимента не полностью, а при последующих экспозициях все более и более полно. Предъявлялись, допустим, изображения детской тачки с одним колесом и длинными ручками. Всего было по 4 предъявления в 2 сериях. В 1-ой серии элемент “ручка” появлялся в изображении уже во второй экспозиции; во 2-ой серии — только в последней, зато элемент “колесо” был представлен в этой серии уже во второй экспозиции. Экспериментатора интересовало, по каким признакам узнают испытуемые (дошкольники) предъявленные изображения и на какой пробе.

Оказалось, что в первом случае узнавание происходило уже на второй пробе, а во втором — только при последней, четвертой экспозиции целого предмета. И все потому, что тачка, с которой дети были хорошо знакомы по предшествующим играм, была для них объектом, который они в играх схватывали за ручки, катая и двигая по полу. “Функциональным центром”, то есть главным элементом данной целостной

Анализ отдельных аспектов целостного подхода 369

структуры, данного комплекс-качества был элемент “ручка”, который для детей был

особенно значим.

С: А почему же в исследованиях Фолькельта все же находились дети, которые признавали самым лучшим перспективное, то есть “взрослое” изображение?

А.: Согласно концепции леипцигских психологов, это происходило потому, что ребенок находился уже на более высокой стадии развития, чем другие дети, а именно — на стадии собственно гештальтов.

С: Что же изменяется в процессе этого развития?

А.: Происходит подчинение восприятия и других познавательных процессов логике “предметов”, то есть логике “эмоционально-нейтральных” объектов, логике, так сказать, “взрослого мира”.

С: Почему же это развитие происходит? Благодаря обучению ребенка правильному восприятию?

А.: Нет. Лейпцигские психологи считали, что это происходит благодаря тому, что в душевной структуре ребенка начинают все больше “проявляться” заложенные уже с рождения “объективно-духовные” структуры, например языковые универсалии, логический понятийный аппарат и тому подобное. Конечно же, это было псевдообъяснением. Лев Семенович Выготский, бывший современником всех этих исследований и неоднократно критиковавший леипцигских психологов в своих трудах, дал иное объяснение механизму развития: структуру перцептивных процессов перестраивает овладение речью — важнейшим средством передачи и усвоения общественно-исторического опыта человечества. Овладение это происходит благодаря не “проявлению” структур души, а активному взаимодействию ребенка со взрослым. Те предметы, которые ребенок хорошо знал и умел назвать, он и рисовал по-другому: “переводя слова в рисунок”, схематически (См. [16, с. 280]). Однако как бы то ни было, представители Лейпцигской школы показали, что гештальты не являются единицами психики вообще, они есть единицы феноменального мира более высокого уровня развития, а на нижних ступенях этого развития преобладают комплекс-качества. Причем это свойственно и взрослому человеку при определенных условиях. Возьмем процесс развития в актуалгенезе… С: Где?