Высшая духовная школа. Проблемы и реформы. Вторая половина XIX в. - Наталья Юрьевна Сухова

точек зрения: чтение по печатным учебникам – «классическим книгам» – или составление преподавателями собственных лекционных записок[203]. Определившись в середине 1820-х гг., эти два мнения проявлялись и в 1850-х гг., несмотря на официальное разрешение КДУ 1837 г. читать лекции по своим конспектам и на русском языке[204]. Образованный в том же 1837 г. при СПбДА Комитет для пересмотра учебников представлял собой попытку, хотя и не во всем удачную, устроения богословского «методического центра». Но хотя Комитет, меняя свой состав и формы деятельности, проработал вплоть до 1844 г., им не были разработаны даже формы желаемых методических пособий[205]. Стереотип «конспектов» не давал развиться творчеству преподавателей-практиков, хотя потребность в этом явно чувствовалась. Некоторые профессора практиковали особую форму лекций – специальные курсы по отдельным вопросам, составляющим предмет их научных занятий[206].

Развитие богословского образования должно было обновлять и литературное оснащение учебного процесса. Однако в этом отношении духовно-учебное дело двигалось очень медленно: если усилиями наиболее добросовестных профессоров строились серьезные курсы лекций, издание их в виде учебных пособий было сопряжено с дополнительными сложностями: переработка и систематизация рукописного материала, литературное изложение[207]. Использование иноконфессиональных богословских трудов вызывало дополнительные проблемы: если «аудиторный» вариант допускался, то предъявление таких курсов на суд рецензирующих архиереев и коллег из других академий кончалось часто жесткой критикой. В случае же значительного цензурного изъятия «всего неудобного» труды лишались научного значения, особенностей и главных достижений авторов[208].

Таким образом, процесс создания и издания учебно-богословской литературы составлял дополнительную проблему академического образования. Несмотря на сильную централизацию, Духовно-учебное управление не смогло построить ни системы обновления учебных пособий, ни способов поощрения авторов, ни принципов и критериев, которым должны отвечать учебники и пособия. В результате к научно-учебной писательской деятельности приступали лишь единичные ревнители учебного процесса, большая же часть академических профессоров ограничивались совершенствованием собственных лекций.

Особое внимание следует обратить на проблемы, связанные со студенческим составом духовных академий. Устав 1814 г. фактически ограничил духовно-учебную систему духовным сословием, приток извне бывал в исключительных случаях[209]. Система округов при приеме абитуриентов работала, но не очень жестко, бывали отступления и при распределении академических выпускников по семинариям[210].

Большое внимание в академиях уделялось воспитанию: традиция духовных школ вплоть до 1869 г. осуществляла неразрывный учебно-воспитательный процесс. Лекции по нравственному богословию обычно читал инспектор, хотя были и исключения. Инспектор ближайшим образом соприкасался со студентами, что часто делало его фигурой одиозной: оценки благонравия учитывались при составлении разрядных списков, влияющих на получаемую выпускником ученую степень. Академические студенты чаще всего мирно подчинялись требованиям – академии для большинства были царством науки и взаимоуважения, но бывали и сложные периоды[211]. Проблема бунта была потаенной, но неотьемлемой частью учебно-воспитательного процесса, проявляющейся при неосторожных действиях конкретного инспектора или преподавателя[212]. Воспитание в академиях состояло не столько в дисциплинарных мерах, сколько в настойчивом желании начальства и наиболее ревностных членов корпораций установить иерархию ценностей, естественную для духовных академий. Утренние и вечерние молитвы, общие богослужения и богословские занятия должны были содействовать друг другу, составляя единый процесс высшей церковной школы. Но воспоминания преподавателей и студентов свидетельствуют о сложности этой задачи.

С учебным процессом была связана проблема посещения студентами лекций. Отношение преподавателей к этой проблеме было неоднозначным: было досадно читать в полупустой аудитории лекции, на подготовку которых тратилось много сил и времени, но насильно загнанные слушатели вдохновляли мало[213].

Таким образом, особая предназначенность высшей духовной школы делала академии уникальными высшими учебными заведениями, в которых должно было неразрывно соединяться образование, воспитание и духовное возрастание. Это обуславливало и специфические проблемы академий, которых не знали другие высшие школы: учебные и научные задачи академий должны были решаться с учетом этой предназначенности.

Устав 1809–1814 гг. предполагал для выпускников духовных академий две ученые степени – магистра академии и кандидата богословия – и звание действительного студента[214]. Степень кандидата присуждала академическая Конференция, в степени магистра утверждала КДУ (после 1839 г. – Синод). Выпускные сочинения проверяли академические бакалавры, затем предназначенные на магистерскую степень сочинения просматривал архиерей, после решения о присуждении степеней магистерские сочинения посылались в КДУ (после 1839 г. в Синод)[215]. Каких-либо конкретных научных требований к магистерским сочинениям не предъявляли, то есть их не рассматривали в качестве конкретного научного исследования. Чаще всего все представленные на степень магистров утверждались в таковой, но бывали и «отказы»[216]. Сочинения писались только на богословские темы, то есть остальные академические науки не могли иметь для студентов научного интереса. Темы выпускных работ практически не учитывались при распределении на духовно-учебные места, даже при оставлении лучших выпускников на академические кафедры[217].

Таким образом, с учеными степенями выпускников в духовных академиях был связан ряд проблем, требующих разрешения. Наиболее серьезной проблемой была неопределенность научных требований, предъявляемых к сочинениям на степень магистра, – это не позволяло сделать магистерскую степень ступенью научно-богословской аттестации. Исключение небогословских тем из «магистерского» списка подчеркивало неопределенность положения небогословских наук в академиях и не позволяло совершенствовать подготовку преподавателей по этим наукам.

На бакалаврские места в академиях оставляли обычно лучших магистров, никакой подготовки к преподаванию не было: бакалавры составляли лекции, уже начав читать курс. На вакантные места в семинарии определяло академическое Внутреннее правление, исходя из достоинств семинарии (академический город, университетский город, крупный город, близкий к центру) и разрядного списка выпускного курса[218].

Реформа 1814 г., при всех ее успехах, не сумела в задуманной полноте воплотить идеалы творческого обучения и развития аналитических способностей учащихся. Это имело место в академиях, но в семинариях освобождение от латинского плена не сняло другой беды – системы заучивания, – отягощенной формализацией мышления. Академические выпускники не смогли реализовать в достаточной степени в средней духовной школе главные идеи реформы 1814 г., что свидетельствовало о недостаточном успехе самих педагогических институтов. В академиях не существовало системы подготовки преподавателей как таковой: неоднократно составлялись проекты введения педагогики и изучения практических приемов проведения занятий, но в реальности дальше фрагментарных попыток дело не шло[219].

Таким образом, духовно-учебная деятельность, ставшая главной для большей части выпускников академий, не было организована на должном уровне. Преподаватели не были подготовлены ни с педагогической, ни со специальной стороны, отсутствовала методика. Запас знаний ограничивался общеакадемическим минимумом, который, ввиду многопредметности, был поверхностным. В результате выпускники академий не смогли в своей педагогической деятельности реализовать в полной степени идеи реформы 1814 г. и преодолеть формально-схоластические традиции дореформенной духовной школы.

Непростым было и положение членов профессорско-преподавательских корпораций духовных академий. Устав 1809–1814 гг. составил академические корпорации из профессоров и бакалавров, последние должны были готовить студентов, разрабатывать и читать, по поручению и под руководством своего профессора,