Практическая мудрость - Барри Шварц

Все это выглядит очевидным. Как еще, казалось бы, можно получить хорошее образование? Тем более удивительно, отмечает Дарлинг-Хэммонд, что большинство школьных реформ в XX веке были сосредоточены на чем угодно, кроме качества учителей. Вместо этого мы видим «парад» новых схем управления, новых учебных программ и обязательных тестов, а также специальных программ для учеников, имеющих те или иные проблемы. Напротив, в Сан-Диего в центр реформы поставили вопрос качества преподавания. Альварадо и Берсин стремились подготовить опытных учителей-профессионалов. В этот процесс было встроено воспитание практической мудрости, необходимой таким учителям. Реформаторы добивались, чтобы преподаватели принимали более тонкие, персонализированные и тщательно обоснованные решения о том, как помочь каждому конкретному ребенку. Их задачей было адаптировать систему преподавания к потребностям и способностям каждого учащегося, а не учить всю группу, ориентируясь на некий средний уровень. Альварадо и Берсин хотели, чтобы педагоги научились слушать каждого ребенка, понимать его проблемы, определять потенциал и самостоятельно решать, что лучше и что хуже для этого конкретного ученика.

Реформаторы из Сан-Диего не ограничивались работой с преподавателями. Огромное внимание они уделяли переподготовке администраторов. 175 директоров школ округа были разделены на учебные сообщества для проведения ежемесячных конференций с лидерами из своей среды. Они выезжали на места, чтобы ознакомиться с наиболее успешными методиками преподавания; обсуждали видеозаписи своих выступлений, в которых оценивали работу учителей на конференциях; встречались с местными и международными экспертами. Как и педагоги, они были подведены к тому, чтобы постоянно учиться, не страшась перемен. Чем больше директора повышали свою квалификацию, тем более полезными становились для учителей и тем лучше чувствовали себя с моральной точки зрения.

В центре реформы Берсина – Альварадо было стремление построить новую культуру, основанную на той идее, что школы должны стать сообществами учащихся разных уровней. Преобразование обычных школ в школы не только для учеников, но и для учителей стало существенным сдвигом парадигмы и самым важным начинанием.

Было бы ошибкой игнорировать реальные препятствия для реализации планов, подобных реализованным в Сан-Диего. Несмотря на мудрость и государственнический подход, Берсин и Альварадо часто сталкивались с требованиями штата Калифорния, значительно более жесткими, чем в том же Вермонте. Все школы округа оценивались по тому, насколько хорошо учащиеся проходили стандартизированные тесты, утвержденные штатом. Поскольку рейтинг школ и их финансирование основывались на результатах тестов (неэффективные школы вообще могли вычеркнуть из бюджета), педагоги постоянно находились под воздействием двух противоречащих друг другу установок. Штат шептал им в одно ухо: «Готовь к тестам, используй все что угодно – хоть зубрежку, – только обеспечь высокие баллы». А Тони Альварадо тем временем подсказывал: подходи к каждому ребенку индивидуально, используй множество оценочных измерений, а не только баллы итогового тестирования. И если какой-нибудь из школ угрожало закрытие, реформаторы вмешивались немедленно. Они разрабатывали для учебного заведения план действий, который вписывался в их философию, направляли туда больше денег и сильных преподавателей и добивались от штата разрешения отслеживать ситуацию и действовать по собственному усмотрению. Альварадо и Берсин не могли устранить напряженность между государственной стандартизацией и стандартами округа, но они пытались примирить эти позиции в меру всех своих сил.

Спустя пять лет после начала реформ в Сан-Диего команда Дарлинг-Хэммонд пришла к выводу, что усилия Альварадо и Берсина принесли замечательные плоды. Качество преподавания заметно выросло, и у школьников округа были отмечены весьма существенные, по сравнению с другими школами штата, сдвиги в усвоении материала по математике и языку. Так Берсин и Альварадо начали создавать систему, которая превратила школы в центры обучения не только для учеников, но также для преподавателей и директоров, поощряя их глубже постигать принципы мудрой педагогической практики.

Стать мудрым доктором

Звонок от доктора Питера Коэна был неожиданным. Ванесса планировала встретиться с ним в четыре часа дня для еженедельной «прогулки с беседами» – доклада и консультации, которые стали чем-то вроде ритуала для гарвардских студентов-медиков третьего курса, проходивших практику в Общественной больнице Кембриджа. Но на этот раз Коэн попросил Ванессу пойти с ним к пациенту. Питер только что вернулся из отпуска и проверил почту. Отец семейства, которое Коэн давно наблюдал, попал в больницу с внезапной потерей зрения. Доктор тут же позвонил дочери пациента (назовем ее Мария), которая дежурила у постели отца. Она была убита горем. Коэн посмотрел карту пациента. Карта не добавила ему оптимизма. Следовало как можно быстрее добраться до больницы. Сможет ли Ванесса присоединиться к нему? «Я расскажу, что случилось, когда мы встретимся», – сказал Коэн[230].

Студентов-третьекурсников обычно не приглашали участвовать в подобных визитах. Врачи в большинстве клиник едва знают таких «помощников третьего года» в лицо. Большинство практикантов проходят практику в стационаре методом ротации – они выступают в качестве младших членов команды, включающей лечащего врача, старшего ординатора и нескольких интернов. Практиканты сменяются каждые несколько месяцев, чтобы пройти медицинскую практику по основным направлениям: терапии, хирургии, акушерству и гинекологии, педиатрии, неврологии, психиатрии и радиологии. Они буквально следуют по пятам за старшими, наблюдают за происходящим и отвечают на возникающие время от времени вопросы. Большинство лечащих врачей и не подумали бы позвонить кому-нибудь из интернов и пригласить поучаствовать в визите к пациенту.

Но Ванесса проходит в стационаре Кембриджской больницы только часть практического обучения. И доктор Коэн не рассматривает ее как кого-то, занимающего низшую ступень в иерархии. Еженедельно Ванесса проводит одну утреннюю смену с пациентами клиники внутренних болезней доктора Коэна; другие утренние смены, поочередно, – в других клиниках: неврологии, педиатрии и так далее. В каждой клинике у нее есть руководитель практики – наставник вроде Коэна. С самого начала третьего курса она привлекалась к работе с некоторыми пациентами и работала с ними каждый раз, когда они приходили в клинику. Более того: о любом визите «ее» пациента в любую другую клинику, где она работает, или в больницу Ванессу уведомляют, и пациента принимает именно она. По выражению докторов Барбары Огур и Дэвида Хирша, двух главных основателей Кембриджской объединенной стажировки в Гарвардской медицинской школе, студенты получают, таким образом, возможность «пролонгированного контакта» с врачами и пациентами.

Мы встретились с доктором Огур как раз перед тем, как Ванесса и ее 11 однокурсников прибыли для семичасовой утренней летучки. Студенты вместе с Огур расположились за небольшим столом; позади них помещалась большая белая доска. Один из студентов вызвался записывать ход обсуждения, в то время как другая студентка, Анджана, рассказывала о том, что привело ее в замешательство в истории одного из пациентов.

36-летний пациент – назовем его Джон Эдвард – поступил в отделение неотложной помощи после внезапного обморока в лагере YMCA[231]. У него были диагностированы диабет второго типа, шизоаффективное расстройство и гипотония (очень низкое кровяное давление).

В течение следующих двадцати минут Анджана рассказывала историю Эдвардса: что он ел перед обмороком; каковы были уровни потребления жидкости и сахара в крови; какие Эдвардс принимал лекарства; каковы были его температура, пульс и физические показатели (судороги, лихорадочный озноб, испуг в момент пробуждения). Вместе с доктором Огур студенты работали над так называемым дифференцированным диагнозом. «Было ли у него головокружение, когда он упал? – спросил Ари. – Может быть, это периферическая невропатия нижних конечностей или другие мышечные проблемы? Вы упомянули боли в спине. Могли ли они привести к потере равновесия?»

Когда на доске появился список лекарств, которые принимал Эдвардс, в обсуждение включился другой студент: «Не могли бы вы подробнее остановиться на том, от чего каждое лекарство? У меня плохо с фармацевтикой. Мне нужно разобраться». «И для меня это было бы полезно», – поддержал его один из однокурсников.

По мере того как список возможных причин рос, студенты пытались определить, какие из них можно исключить – с учетом тех анализов, которые уже были сделаны, – и какие еще анализы могут им помочь. Возможности были сформулированы, обсуждены, проверены и отклонены. Студенты явно воспринимали такой формат работы как сотрудничество. Огур делилась и своими идеями, но делала это как член команды. Иногда она подталкивала их к тому или иному решению или выводу: «А зачем вам этот анализ? Что он может показать или исключить? Можете ли вы не просто перечислять возможности, а аргументировать свои „за“ и „против“? Вы здесь вроде адвоката». Когда время подошло к концу, Огур попросила составить список позиций, информации по которым не хватало для постановки диагноза. Полдюжины студентов вызвались провести дополнительные исследования и назавтра доложить результаты.