Практическая мудрость - Барри Шварц

После демонстраций в классах Хокинс помогла каждому из преподавателей разработать собственный план урока и опробовать его, а затем они обсуждали – сначала по отдельности, а потом все вместе, – что сработало, а что нет. «Вы даете им модели, – говорит Хокинс. – Потом слегка изменяете модель, применяя ее к новым ситуациям. Это напоминает обучение езде на велосипеде. И это работает – и для учеников, и для учителей».

По словам Хокинс, сначала педагоги были настроены по отношению к посторонним советчикам скептически. Но теперь ее встречают с радостью и, более того, приглашают многие школы штата. Отчасти потому, что она прекрасный учитель – спросите родителей или бывших учеников в Страффорде или экспертов из университета Вермонта, признавших ее одним из выдающихся учителей штата в 2004 году. Но именно стандарты Вермонта открыли двери школ перед Джой Хокинс: штат настаивал, чтобы школы соответствовали стандартам, а она была готова помочь.

Когда, говоря о повсеместном противостоянии стандартизации, ее спрашивают: «Разве учителям не нужны ориентиры, чтобы работать лучше?», – Хокинс морщится. Она считает, что стандарты нужны, но убеждена, что можно иметь стандарты без стандартизации. Такие стандарты лучше тех, чье единственное достоинство заключается в том, что их можно выразить численно и легко измерить. «У нас в Вермонте жесткие стандарты, – считает Хокинс. – Мы используем типовые образцы, разработанные самими учителями, чтобы научить преподавателей тому, как должно выглядеть „хорошо написанное“. А потом помогаем им разобраться с тем, как передать это знание ученикам. Почти все преподаватели хотят, чтобы дети умели излагать свои мысли письменно, поэтому они готовы учиться, чтобы учить».

Чтобы пойти по такому пути, чиновникам и учителям, внедрившим систему портфолио в Вермонте, нужно было обладать практической мудростью. Они оказались достаточно разумными и создали образовательную среду, в которой опытные педагоги участвовали в разработке стандартов и методов оценки, а их коллеги могли учиться на собственных пробах и ошибках, получая при необходимости обратную связь и наставническую помощь, чтобы данным стандартам соответствовать. Это была не система проверки учителей, а система поощрения мудрости, нацеленная на развитие способности к самостоятельному суждению, – так полковник Леонард Вонг призывал старших офицеров поощрять в подчиненных стремление к принятию самостоятельных решений.

«Доведите до них стандарты и основные требования, – говорил Вонг, – а дальше пусть учатся командовать. Преодолевайте желание указывать подчиненным, как именно им следует поступать. Воздержитесь от детализации того, как должна быть выполнена задача. Требуйте решения, а не подробностей его осуществления».

То, что Вонг рассмотрел в военной подготовке, а Джой Хокинс – в преподавании, имеет много общего с увиденным судьей Форер в обязательных нормах наказания, а Карлом Вейком – в инструкции по тушению лесных пожаров. Правила создаются для того, чтобы установить и поддерживать высокие стандарты деятельности; чтобы уроки, извлеченные некоторыми, стали доступны всем. Но если эти правила излишне жестки или слишком подробны, если их слишком много, то они способны связать по рукам и ногам, привести к контрпродуктивным, а иногда и разрушительным последствиям.

Но что, если мы переместимся из сельского Вермонта в центр Сан-Диего? Может ли такое (поощряющее мудрость) наставничество сработать в куда более сложной среде городского школьного округа с гораздо более разнообразным в расовом и лингвистическом плане населением? Алан Берсин и Энтони («Тони») Альварадо решили проверить это с помощью реформаторской инициативы, с которой они выступили в 1998 году.

До того как школьный совет округа избрал Берсина своим главой, он был окружным прокурором в Южной Калифорнии (и адвокатом, тяготеющим к делам, связанным с социальной справедливостью). Альварадо, выбранный руководителем по вопросам обучения, ранее исполнял обязанности главы школьного округа в Нью-Йорке, где весьма успешно реализовал инициативу, направленную на профессиональное развитие учителей и директоров школ. Сан-Диего стал серьезным вызовом для обоих: 7400 дипломированных учителей в 180 школах; почти 140000 учащихся, треть из которых – выходцы из Латинской Америки, четверть – белые, одна пятая – афроамериканцы, остальные – азиаты. Около 60 % достаточно бедны и получают школьные обеды бесплатно или со скидкой. 30 % обозначены как ограниченно владеющие английским языком. (Такую всестороннюю картину мы имеем благодаря детальному исследованию, проводившемуся в течение первых пяти лет реформы профессором Линдой Дарлинг-Хэммонд и командой из пяти других ученых под эгидой Центра по изучению преподавания и политики.)[228]

Основой реформы в Сан-Диего стал тот же тип наставничества, который Джой Хокинс применила в Вермонте. Альварадо подобрал опытных педагогов, способных быть наставниками, – их стали называть «коллегами-консультантами» – и назначил по меньшей мере по одному такому консультанту в каждую школу. Консультанты работали с преподавателями в их классах, обеспечивая немедленную экспертную обратную связь и поощряя диалог. Раз в неделю наставники встречались, чтобы проконсультировать друг друга, обмениваясь своими историями и стратегиями.

Дарлинг-Хэммонд и ее команда обнаружили, что лучшими «коллегами-консультантами» были те, кто пользовался уважением персонала школы, а особенно – чей опыт превосходил опыт обучаемых преподавателей (ветераны часто возмущались, когда их консультировали коллеги с четырех-пятилетним стажем). С учетом имевшихся ресурсов, основное внимание уделялось начинающим учителям. И чем эффективнее наставники убеждали преподавателей, что просто хотят поддержать их и поделиться своим ноу-хау – а вовсе не оценить их и написать рапорт, – тем лучше шли дела.

«Это был замечательный опыт, – делился впечатлениями один начинающий учитель. – Никто не спрашивал: „Почему ты сделал именно так?“ Скорее: „Как вы до этого додумались?“ Я научился размышлять о моей практике. Когда у тебя есть наставник, который действительно поддерживает, возится с тобой, подпитывает тебя, ты действительно получаешь неоценимую помощь».

Но этот же учитель признал, что многие – в том числе и он сам – поначалу побаивались коллег-консультантов. Ибо ничто не мешало видеть в них авторитарных надзирателей, присланных в классы для того, чтобы оценивать педагогов, докладывать директору и использовать поощрения и наказания для усиления позиций стандартизации.

Но эксперты в Сан-Диего были не такими как Мэри Бьюкенен, наставник миссис Моффетт, с которой мы встретились в Бруклинской школе (глава 6). Вы, возможно, помните, как Бьюкенен отводила Моффетт в сторону, чтобы посоветовать ей не отклоняться от сценария, прописанного в руководстве для учителя[229].

Коллеги-консультанты в Сан-Диего были совсем другими, потому что сам дух реформ Берсина – Альварадо весьма отличался от идеалов школы миссис Моффетт, школ Чикаго, где работала Джаббари, или школы Техаса, где преподавала Дьюи. Уровень образования не измерялся в Сан-Диего одними только баллами, набранными учениками на стандартизированных государственных тестах. Соответственно, и от учителей не требовалось, чтобы они следовали сценариям и программам, ориентированным исключительно на тестирование. Реформаторы Сан-Диего провели исследование процессов преподавания и обучения и пришли к выводу, что качественное преподавание подразумевает прежде всего постановку ясных целей, достижение которых выражается в формировании навыков мышления более высокого порядка и более высокой эффективности. Следовательно, оно подразумевает определение успехов путем тщательной оценки мышления, приемов, навыков и затраченного труда каждого учащегося.

Кроме того, учебный процесс нужно было поддерживать, возводить «строительные леса» – так, как это делала Джой Хокинс, моделируя и демонстрируя каждому учащемуся ключевые навыки, развивая креативность и стремление к осмысленной работе, а не к механическому заучиванию. Чтобы привить такую методику преподавания, реформаторы Сан-Диего должны были помочь учителям повысить уровень их собственного осознания проблемы. «Дело было не в росте баллов при тестировании, – говорит Альварадо. – Речь шла об изменении преподавания так, чтобы дети учились больше думать, преодолевая трудности».

Все это выглядит очевидным. Как еще, казалось бы, можно получить хорошее образование? Тем более удивительно, отмечает Дарлинг-Хэммонд, что большинство школьных реформ в XX веке были сосредоточены на чем угодно, кроме качества учителей. Вместо этого мы видим «парад» новых схем управления, новых учебных программ и обязательных тестов, а также специальных программ для учеников, имеющих те или иные проблемы. Напротив, в Сан-Диего в центр реформы поставили вопрос качества преподавания. Альварадо и Берсин стремились подготовить опытных учителей-профессионалов. В этот процесс было встроено воспитание практической мудрости, необходимой таким учителям. Реформаторы добивались, чтобы преподаватели принимали более тонкие, персонализированные и тщательно обоснованные решения о том, как помочь каждому конкретному ребенку. Их задачей было адаптировать систему преподавания к потребностям и способностям каждого учащегося, а не учить всю группу, ориентируясь на некий средний уровень. Альварадо и Берсин хотели, чтобы педагоги научились слушать каждого ребенка, понимать его проблемы, определять потенциал и самостоятельно решать, что лучше и что хуже для этого конкретного ученика.