Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов - Иван Подласый

1) уровнем развития общества;

2) темпами развития общества;

3) потребностями общества;

4) возможностями общества;

5) уровнем развития педагогической науки;

6) возможностями педагогической науки;

7) уровнем развития педагогической практики;

8) возможностями педагогической практики;

9) все связи учтены правильно.

VI. Закономерность качества устанавливает связи между качеством обучения и:

1) продуктивностью предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов;

2) характером и объемом изучаемого материала;

3) организационно-педагогическим воздействием на учащихся;

4) обучаемостью учащихся;

5) временем обучения;

6) все связи учтены правильно.

ИБ Частные закономерности

Если общие вопросы можно обсуждать приблизительно, то в классе нужно действовать конкретно. Нужно четко знать, сколько упражнений, задач необходимо выполнить, чтобы сформировались полновесные навыки, сколько времени нужно, чтобы дети усвоили материал определенного объема и трудности, сколько школьников опросить на уроке, сколько… Обоснованно отвечать на эти вопросы позволяют конкретные (частные, аспектные) закономерности, раскрывающие связи между отдельными факторами во всех компонентах дидактической системы. В соответствии с внутренней ее структурой они разделены на содержательно-процессуальные, гносеологические, психологические, кибернетические, социологические и организационные.

Правильно зафиксированные объективные связи в комментариях не нуждаются. В зависимости от того, что и сколько они разрешают, что и сколько запрещают, – проектируется, а затем и планируется учебно-воспитательный процесс.

Для большинства конкретных закономерностей выведены кривые, раскрывающие их действие в любой точке охватываемой ими области (см. рис. 16–24, с. 215–220).

Содержательно-процессуальные закономерности

1. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны продолжительности обучения.

2. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений (в известных пределах) обратно пропорциональна количеству изучаемого материала.

3. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений (в известных пределах) прямо пропорциональна объему требуемых действий.

4. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений (в известных пределах) обратно пропорциональна трудности и сложности изучаемого учебного материала, формируемых действий.

5. Результаты обучения (в известных пределах) находятся в прямой пропорциональной зависимости от осознания целей обучения учениками.

6. Результаты обучения (в известных пределах) находятся в прямой пропорциональной зависимости от целей, поставленных самими учениками.

7. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны значимости для учеников усваиваемого содержания.

8. Результаты обучения зависят от способа включения учеников в учебную деятельность (Л.В. Занков).

9. Результаты обучения зависят от применяемых методов.

10. Результаты обучения зависят от применяемых средств.

11. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений зависит от характера созданной учителем учебной ситуации.

12. Результаты обучения зависят от способа расчленения учебного материала на подлежащие усвоению части.

13. Результаты обучения находятся в прямой пропорциональной зависимости от мастерства (квалификации, профессионализма) преподавателя.

14. Продуктивность обучения находится в прямой пропорциональной зависимости от количества практики, объема выполненных тренировочных упражнений.

15. Обучение путем «делания» в 6–7 раз продуктивнее обучения путем «слушания».

В приведенных формулировках закономерностей, может быть, не совсем обычным покажется уточнение «в известных пределах». В строгих формулировках эти пределы должны быть обязательно зафиксированы: компьютер откажется выполнять вычисления, если не установлены интервалы. Но, выигрывая в строгости, наука неизбежно абстрагируется от жизни. Введение ограничений затемняет смысл связи, делает ее труднопостижимой. Поэтому, раскрывая смысл связи, не всегда целесообразно регламентировать ее характеристики, особенно если не предполагается выполнять вычисления. В данном случае студенты сообразят, что «в известных пределах» означает – в обычных, реальных, разумных рамках массового обучения.

Особенно важно обратить внимание на зависимость результативности учебного процесса от времени, недостаток которого «режет» наши лучшие намерения. Единственный способ достигнуть прочного усвоения знаний, умений – их многократное повторение. Кривые Крюгера, полученные еще в 1929 г., показывают, что уже через месяц после заучивания материала в памяти школьников остается очень мало знаний. Сверхнаучение (т. е. обучение и после того, как достигнуто первое безошибочное воспроизведение материала) помогает его запомнить надолго и прочно.

Правильные решения подскажут учителю и кривые сохранения Лу, связывающие продуктивность обучения с применением различных методов (рис. 16); кривые Хилгарда, объясняющие, почему проверка заученного сразу после обучения фиксирует более высокие результаты (рис. 17); «окна» Шрамма, наглядно иллюстрирующие большую эффективность запоминания осмысленных текстов и особенно текстов, которые ученики использовали на практике (рис. 18).

Рис. 16. Кривые сохранения Лу

Рис. 17. Кривые Хилгарда

Рис. 18. «Окна» Шрамма

Гносеологические закономерности

1. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны умению учеников учиться.

2. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна объему учебной (познавательной) деятельности учеников.

3. Продуктивность усвоения знаний, умений (в известных пределах) прямо пропорциональна объему практического применения знаний, умений.

4. Умственное развитие учеников прямо пропорционально усвоению объема взаимосвязанных знаний, умений, опыта творческой деятельности (И.Я. Лернер).

5. Результаты обучения зависят от умения включать изучаемый предмет в те связи, носителем которых является изучаемое качество объекта.

6. Результаты обучения зависят от регулярности и систематичности выполнения учениками домашних заданий.

7. Результаты усвоения конкретного учебного материала зависят от способности учеников к овладению конкретными знаниями, умениями, от их индивидуальных склонностей.

8. Продуктивность обучения зависит от уровня, силы, интенсивности и особенностей мышления.

9. Продуктивность обучения (в известных пределах) зависит от уровня развития памяти.

10. Обученность прямо пропорциональна обучаемости.

11. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна работоспособности учеников.

12. В подростковом возрасте школьная успеваемость ухудшается: в 11–15 лет она в среднем на 25 % ниже, чем в возрасте 6—10 и 16–17 лет.

13. Закон Йоста. Из двух ассоциаций одинаковой силы, из которых одна более старая, чем другая, при последующем повторении лучше будет актуализироваться старая ассоциация.

14. Закон Йоста. При прочих равных условиях для достижения критерия усвоения требуется меньше проб при заучивании материала методом распределенного научения, чем методом концентрированного научения (рис. 19).

Рис. 19. Закон Йоста

15. Прочность запоминания изученного материала зависит от способа воспроизведения этого материала (Е.Р. Хилгард, рис. 20).

Рис. 20. Кривая Хилгарда

16. Продуктивность деятельности зависит от уровня сформированности навыков и умений.

17. Количество повторений оказывает сильное влияние на продуктивность обучения (фон Кубе).

18. Процент сохранения заученного учебного материала обратно пропорционален объему этого материала (Г. Эббингауз).

19. При прочих равных условиях эффективность распределенного заучивания материала (рис. 21) выше эффективности концентрированного заучивания (И. Каин, Р. Уилли).

20. Количество повторений и практики повышает продуктивность обучения: Иу = Ит [1 – (1 – k/с) n], где Иу – информация, усвоенная учениками; Ит – полная информация, содержащаяся в тексте или сообщении; k – константа, обозначающая пропускную способность кратковременной памяти (0,06 < k < 0,08); с – константа, обозначающая пропускную способность долговременной памяти (0,4 < c < 0 < 8); n – количество повторений (фон Кубе, рис. 21).

Рис. 21. Эффективность концентрированного и распределенного обучения

Нередко новое – это хорошо забытое старое. И сегодня, как столетия назад, психологические закономерности жестко регламентируют учебно-воспитательный процесс. Там, где на них не обращают внимания, ухудшения неминуемы. Взять хотя бы распространившиеся в последнее время «погружения»: это же так заманчиво – одолеть химию или, скажем, историю за месяц и больше к ней не возвращаться. История школы знает множество таких попыток: как только забывались прежние неудачи, тут же находились желающие пойти по этому заманчивому пути. Но результат всегда один – эффективность обучения снижается, материал очень скоро забывается; об этом говорят и открытый в 1897 г. Йостом закон, и последовавшие позже многочисленные проверки и перепроверки этого закона Каином, Уилли, Шардаковым, многими другими теоретиками и практиками. При распределенном (растянутом) обучении конечные результаты всегда выше, чем при концентрированном «погружении». Учиться надо постоянно (рис. 22–24).