Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов - Иван Подласый

Организационный отражает учебно-воспитательный процесс в аспекте интеллектуального труда. Сюда относятся: организация учебного и преподавательского труда, его материально-техническое оснащение, стимулирование, продуктивность, рентабельность и т. д.

Все закономерности, действующие в учебно-педагогическом процессе, подразделяются на всеобщие, общие и частные (конкретные). Закономерности, сфера действия которых выходит за пределы педагогической системы, будут всеобщими. Закономерности, охватывающие своим действием всю систему, называются общими, те же, действие которых распространяется на отдельный компонент (аспект) системы, – частными (конкретными).

ПБ

Несколько закономерностей учебного процесса сформулировал Ю.К. Бабанский [26] .

1. Обучение зависит от потребностей общества, его требований к всестороннему развитию личности социалистического типа, а также от реальных учебных возможностей учащихся.

2. Процессы обучения, коммунистического воспитания и общего развития соединены в целостном педагогическом процессе.

3. Процессы преподавания и учения взаимосвязаны в целостном процессе обучения.

4. Содержание обучения зависит от его цели и задач, а также от реальных учебных возможностей учеников различного возраста.

5. Активность учебной деятельности школьников закономерно зависит от наличия у учащихся познавательных мотивов, от использования учителем методов стимулирующего обучения.

6. Методы и средства организации учебно-познавательной деятельности, контроля и самоконтроля зависят от задач, содержания обучения и реальных учебных возможностей школьников.

7. Формы организации обучения зависят от задач, содержания и методов обучения.

8. Эффективность учебного процесса зависит от условий, в каких он осуществляется (учебно-материальных, гигиенических, морально-психологических и временных).

9. Оптимальная организация учебного процесса закономерно обеспечивает максимально возможные и прочные результаты обучения в обусловленное время.

Попытайтесь, опираясь на приведенные закономерности, решить практические задачи: а) спроектировать тип учебного процесса на основании первой закономерности; б) осуществить оптимизацию учебного материала на основании закономерностей 2, 3, 8, 9; в) избрать форму обучения на основании закономерностей 6, 7.

Если вам не удастся этого сделать, подумайте почему?

ИБ Всеобщие и общие закономерности

Что дает педагогу учет всеобщих связей, пронизывающих все сферы человеческого бытия? Ответим: многое, потому что на основе этих связей формируются представления о смысле и системе школьной жизни, о развитии учебно-воспитательного процесса, о тех основных преобразованиях, к которым он приведет.

Например, закон единства и борьбы противоположностей, действие которого в институтских курсах философии словно в насмешку иллюстрируется далекими от школьной практики примерами. Между тем мало найдется процессов, где бы этот закон действовал столь очевидно, неотвратимо и даже драматично. Его влияние пронизывает буквально все аспекты дидактической системы и складывающихся в ней отношений. На каждом повороте событий нас подстерегают противоречия, борьба между ними, в которой учебный процесс черпает свое вечное движение. Совет педагогам не нов: если хотите докопаться до сути, расчистить источник развития, вызвать значительные изменения – ищите и обнажайте противоречия в большом и малом, очевидном и скрытом, внешнем и внутреннем.

Взять хотя бы такой момент, как соотношение эмоционального и рационального в обучении. Выверенными и взвешенными оценками этих противоположностей могут похвастаться не все учителя. Часто видим – учебный процесс чрезмерно зарегламентирован, в нем мало эмоционального и много рационального. Или наоборот: эмоции доминируют над логикой, возбуждая митинговые страсти и воспитывая неврастеников. Продолжаем действовать так, будто не слышали призыва Ушинского учить весело и строго, но не превращая в шутку саму работу. С одной стороны, знаем, что скука – страшный враг обучения, не одолев которого, нельзя надеяться на значительный успех. С другой – не перестаем вопрошать, почему наши предшественники, бывшие отнюдь не глупее нас, придерживались формулы: корень учения горек. Нужна золотая середина. Успехи мастеров педагогического труда не в последнюю очередь обусловлены тем, что они научились совмещать приятное с полезным. Формулы успеха просты, а эффект большой: ученик должен учиться победно, учеба должна быть занятием радостным, дайте ребенку пережить счастливые минуты, и успех вам обеспечен.

Постоянный процесс перехода количества в качество и наоборот – органичное свойство обучения. Десятки, сотни преобразований происходят одновременно, характеризуя диалектику постоянного количественного роста, завершающегося качественным скачком. Как в целостном процессе, так и в мельчайшей из его частей. На отдельных уроках это малозаметные, незначительные изменения, которые, однако, фиксирует опытный учительский глаз – большое не достигается без малого. Успех приходит к тому, кто вовремя замечает сдвиги, изучает динамику преобразований, выделяет характерные для данного класса тенденции, а затем, опираясь на них, профессионально решает вопросы прогнозирования, диагностики, проектирования конкретной работы.

Из закона перехода количества в качество вытекает много конкретных педагогических закономерностей. Для практики управления учебно-воспитательным процессом важна, например, такая: количественные и качественные изменения в обучении, воспитании и развитии обязательно влекут за собой изменения в характере педагогической деятельности, перестройку управления. Педагоги, которые вовремя не заметили, не учли этих изменений, не скорректировали соответственно свои стратегию и тактику, рискуют потерять влияние, и здесь винить некого. Новое качество, возникающее на месте старого, начинает подчиняться законам количественных изменений, и так без конца. Технология педагогического управления, учитывающая их действие, должна быть гибкой и мобильной.

О действии закона отрицания отрицания в обучении можно составить целые тома, настолько оно разнообразно, переменчиво и трудноуловимо. Часто проявления его завуалированы и поэтому редко анализируются в теории, недостаточно учитываются на практике. Ежедневный пример: «Как я мог этого не понимать?» – удивляется школьник, сообразив наконец то, что вчера еще не мог уразуметь. Учитель может как бы ускорить процесс отрицания – найти именно тот уровень преподнесения знаний, на котором они будут для учеников ни слишком простыми, ни чересчур сложными. Современная дидактика ориентирует педагогов на повышение уровня трудности обучения, предлагает идею «трудной цели». Сомнений нет: познавательные силы учеников в этих условиях развиваются и крепнут, знать бы только уровень трудности, предел, до которого следует поднимать планку, чтобы высота была взята. Чуточку ошибемся, и «отрицание высоты» может не наступить. Что же тогда делать?

От необходимости думать закономерности не освобождают. Вся их сила в том, что интеллект растерявшегося перед проблемой педагога они направят в русло рациональных размышлений, помогут определить, что в данном случае допустимо, а что запрещено. Естественно, общие закономерности предлагают и общие решения; в учебно-воспитательном процессе они играют роль светофоров на перекрестках главных магистралей, разрешающих движение на одних участках и запрещающих на других. Эта аналогия помогает понять, что педагогическая система может функционировать оптимально только в том случае, когда все регуляторы действуют синхронно и взаимосвязанно.

Рассмотрим некоторые общие закономерности учебно-воспитательного процесса, отражающие объективные связи между его главными компонентами – целями, содержанием, методами, формами, управлением, стимулированием, продуктивностью. Общие закономерности характеризуются:

а) выделением генеральных или комплексных факторов, обусловливающих своим воздействием продуктивность обучения;

б) вполне определенным, не допускающим ложных толкований выделением сущностей и фиксаций общих связей между ними;

в) лаконичностью и точностью формулировок.

Этим требованиям отвечают:

Закономерность цели Цель учебно-воспитательного процесса обусловлена потребностями и возможностями общества; уровнем и темпами научно-технического и общественного прогресса; возможностями и потребностями учеников; уровнем развития; возможностями педагогической науки и школьной практики. Эта закономерность «рубит под корень» волюнтаристские, субъективные, амбициозные намерения ставить цели большие, чем допускают объективные условия. Наши намерения – это еще не возможности, в чем мы смогли убедиться, увлекаясь на протяжении десятилетий утопической мечтой. Игнорируя объективную обусловленность целей, больше теряем, чем приобретаем. Вот почему, проектируя педагогический процесс в целом и его отдельные части, надо реально взвешивать – что хотим и что можем. Закон требует учитывать не только общественные цели, но и цели, намерения, требования каждого отдельного ученика. Конкретизируют требования этой общей закономерности многие попарные связи.