Духовно-нравственное воспитание в теории и опыте православной педагогической культуры - Светлана Дивногорцева

Рис. 1.

Итак, право на статус института воспитания имеют семья, Церковь, образовательное учреждение и общество. Полноценная воспитательная деятельность каждого из них немыслима без постановки цели и задач. Воспитание может преследовать различные цели в зависимости от того, кто его осуществляет, точнее от мировоззренческих установок или ценностей воспитателей в широком смысле этого слова, поскольку верно, на наш взгляд, утверждение, что «когда мы воспитываем или обучаем, мы передаем ценности» [127, c. 37]. Поэтому естественно, что и цели воспитания, и сам воспитательный идеал зависят от тех идейных предпосылок, на которых они основаны. Цель определяет содержание работы. Кроме того, определив ценности, к которым будем стремиться в процессе воспитания, мы сможем найти и адекватные средства. По мнению Н.Д. Никандрова, «цели воспитания вторичны по отношению к ценностям», которые «в широком социальном и более конкретном образовательном плане фиксируют то, что сложилось в жизни, в менталитете народа и/или провозглашено различными способами как норма. Меняются ценности – меняются нормы – меняются цели воспитания» [127, c. 22]. О.В. Леднева отмечает, что «отсутствие в образовательном процессе ценностных смыслов дискредитирует трансляцию культурного опыта человечества, сводя образование и обучение к передаче информации и научению, а воспитание – к нравоучению и морализаторству»[5, c. 238].

В современной педагогической культуре довольно активно развивается гуманистическое философское учение о мире ценностей – общая аксиология, – обращенное к общечеловеческим ценностям как основе воспитания личности. Суть его в том, что сущность человека может быть представлена самой системой ценностей, которая у него сложилась и является главенствующим ориентиром при выборе цели деятельности. С одной стороны, эта система ценностей складывается исходя из природной сущности человека и в зависимости от окружающей природной среды, с другой – от социальной сущности человека и в зависимости от духовно-нравственных, экономических, политических общественных отношений; с третьей – от подчиненности человека надличностным, общемировым высшим духовным и нравственным ценностям, существующим трансцендентально.

Педагогическая аксиология, базирующаяся на методологии общей философии ценностей, утверждает ценность личности и ценность ее образования, которое необходимо строить в соответствии с ценностями самой личности, общечеловеческими и национальными ценностями (В.А. Сластенин, Е.П. Белозерцев, Е.Н. Шиянов, И.Ф. Исаев и др.). Общим для ученых, разрабатывающих это направление в образовании, является обращение к целостности личности, признание ее духовности. Однако четкого определения последнего мы не находим. Более того, Е.Н. Шиянов, например, исследуя проблемы педагогической аксиологии и считая высшим проявлением целевой детерминации деятельности личности ценностные ориентации как содержательную сущность нравственных идеалов, в то же время указывает, что нравственные идеалы не являются раз и навсегда заданными [213, c. 31].

Здесь следует заметить, что, во-первых, если идеал меняется в зависимости от изменения общества, то довольно трудно представить, каким он будет завтра. Возникает закономерный вопрос: на что ориентировать воспитательный процесс, если идеал к тому времени, когда подрастут воспитываемые, изменится? История нашего общества довольно убедительно показывает, что крушение идеалов, их изменение приводят к падению нравственности. И, наоборот, нравственно развитое поколение вырастает в эпоху «стабильных» идеалов.

С точки зрения аксиологического подхода к воспитанию, представленного Е.Н. Шияновым и И.Б. Котовой, ценностные ориентации являются содержательной стороной направленности личности и системообразующим компонентом ее внутренней структуры [94, c. 46]. Но, например, В.Н. Беляева в своем диссертационном исследовании по этому поводу замечает, что «не все ценностные ориентации могут быть системообразующим компонентом, а только те, которые структурированы относительно высших ценностей и которые являются личностно значимыми в определенное время. Таковыми могут быть высшие ценности человеческого бытия, то есть духовные ценности» [20, c. 65]. Н.Д. Никандров также отмечает, что «вопрос о ценностях, в том числе общечеловеческих, пожалуй, поддается только весьма субъективному решению», но замечает, что «надежный ориентир» существует лишь у верующих людей [127, c. 38]. По поводу так называемых общечеловеческих ценностей весьма отрицательно высказывается и В.Д. Шадриков, сравнивая их с теми готовыми идеалами, «которые бесплодны, так как не выстраданы национальной культурой» [209, c. 79].

Иное дело – ценности религии, а в контексте данной работы – ценности Православия, которые прошли «апробацию» в системе российского воспитания на протяжении тысячелетия и где раз и навсегда здесь определены цели воспитания. Значит, имеет смысл говорить и о стабильности той системы воспитания, которую предлагает Православная Церковь. Мир, в котором будут жить воспитываемые в данный момент дети, неизбежно станет другим в плане развития, например экономики. Но прививаемые им ценности должны быть вечными. Только это сможет обеспечить преемственность поколений и сохранение жизни наций и народов. И лишь система основополагающих, главных ценностей определяет мировоззрение человека. К.Д. Ушинский в свое время пророчески указывал на то, что ценности в системе образования не могут определяться той или иной государственной системой или общественным укладом, потому что последние могут претерпевать частые и порой значительные перемены, в то время как цели воспитания должны быть вечными и независимыми от политических коллизий, должны соответствовать самой глубине человеческой природы.

Желательным было бы соответствие целей воспитания реально функционирующей в обществе системе относительно немногих, наиболее значимых ценностей. Немаловажным моментом является и то, что наибольшая эффективность воспитания обеспечивается такой его организацией, при которой цель воспитания превращается в цель близкую и понятную воспитаннику. Поэтому важным моментом воспитательной деятельности является осознание воспитанниками требуемых норм и правил поведения. С этой точки зрения важна мотивация как побудительная деятельность, направленная на развитие активности индивида.

Следуя заданной цели, необходимо соблюдать целесообразный порядок воспитания, придерживаться определенных правил, основные из которых традиционно называют принципами воспитания. В них выражены основные требования к содержанию, методам и формам организации воспитательного процесса. Воспитатель, обращаясь к содержанию, воздействует на воспитанника, применяя различные методы и формы воспитания. Главным моментом на данном этапе является деятельность. Можно утверждать, что чем большее место в структуре воспитательного процесса занимает целесообразная деятельность, тем выше эффективность воспитания. Непременным и очень важным моментом воспитательного процесса является также воспитание чувств, поскольку в детском возрасте эмоциональность является движущей силой поведения.

Так как процесс воспитания носит длительный характер, его результаты довольно трудно прогнозировать. В настоящее время для выяснения соответствия результатов заданному уровню воспитания ребенка все чаще используется диагностика – общий способ получения информации о протекании и результатах какого-либо процесса. От традиционных форм контроля диагностика отличается тем, что при осуществлении контроля объектом анализа является только деятельность ребенка, а при диагностике – совместная деятельность воспитателя и ребенка, их общий результат. Такая точка зрения вполне соответствует и православному пониманию сути процесса воспитания. Вдумчивый педагог-христианин, желающий в первую очередь способствовать делу спасения души своего воспитанника, заинтересован не столько в констатации результатов, сколько в понимании причин своих успехов и неудач. Ни контроль, ни оценка на эти вопросы не отвечают. Диагностика берет результат вместе с процессом: деятельность воспитанника она не отделяет от деятельности воспитателя; процесс воспитания рассматривается вместе с возможностями ребенка, его способностями и склонностями. Процесс деятельности воспитателя она тоже анализирует вместе с возможностями и условиями. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление данных, их анализ, динамику, тенденции, прогнозирование дальнейшего развития событий. В диагностике используются разнообразные методы и методики: от традиционных методов контроля, проверки и оценки до применения тестирования, проектирования и т. п. Данные диагностического изучения сопоставляются с исходными характеристиками, разница между начальным и конечным результатами и определяет эффективность процесса воспитания. Необходимо отметить, что определить уровень воспитанности довольно трудно. В качестве эталонных показателей, с которыми сравниваются достигнутые результаты, используются критерии.