Психология коммуникаций - Алла Болотова

Синтетические модели. К этому классу моделей относятся те, в которых делается попытка синтеза разных подходов к построению системы описания компетентностей. В качестве примера можно привести холистическую модель Г. Читама и Дж. Чиверса. В этой модели выделяется уровень метакомпетентностей (транскомпетентностей), к которым относятся такие, как Коммуникация, Самосовершенствование, Креативность, Анализ, Решение проблем. Уровень ядерных компонентов представлен такими блоками, как когнитивная компетентность, функциональная компетентность, личностная, или поведенческая, компетентность и этическая компетентность. Каждый из ядерных компонентов, в свою очередь, подразделяется на несколько составляющих. Так, например, функциональная компетентность включает в себя психомоторную, организационную, церебральную, специально профессиональную [Cheetham, Chivers, 1996; 1998].

Другим примером может служить «айсберговая» модель, предложенная группой голландских исследователей [Bergenhenegouwen, Horn, Mooij man, 1996] и основанная на анализе личностной компетентности по Л. Спенсеру [Spencer, 1993]. Поверхностный («вершина айсберга») уровень представляют сравнительно легко идентифицируемые инструментальные знания и навыки, необходимые для выполнения производственных заданий. Второй уровень обозначается как уровень промежуточных умений, к которым относятся социальные и коммуникативные умения, понимание общенаучных или общетехнических принципов, умение ориентироваться в организационной среде. Эти первые два уровня вместе образуют то, что называется профессиональной компетентностью. К третьему, еще более глубокому уровню относятся приобретаемые в процессе социализации нормы, ценности и стандарты поведения как в профессиональной среде, так и за ее пределами. Сюда же относятся моральные критерии и знание этикета. Четвертый, базовый, уровень представлен такими сугубо личностными характеристиками как энтузиазм, мотивы, самооценка. Авторы модели считают, что чем более глубокой и весомой является та или иная составляющая компетентности, тем с большим трудом она может быть приобретена. Тренингу поддаются, по их мнению, только инструментальные навыки и умения, относящиеся к первому, наиболее поверхностному, уровню компетентности.

Коммуникативная компетентность. В мировой литературе в настоящее время обильно представлены подходы и концепции, описывающие различные виды компетентностей и пути их развития и совершенствования. Один из выводов, который можно сделать из анализа этой литературы, это то, что практически во всех подходах, концепциях и моделях выделяется специальный комплекс знаний, умений и установок, относящихся к сфере межчеловеческой коммуникации. Названия могут быть разные – блок межличностных умений, набор коммуникативных умений; нередко эти знания, умения и установки помещают в блок личностных умений. Можно отметить и вариации при категоризации этих блоков, кластеров и комплексов. Иной раз их относят к метакомпетентностям, иной раз, что наблюдается чаще, им приписывается статус базовых или ядерных компетентностей, или ядерных умений. Несомненно одно – они признаются важными и неотъемлемыми компонентами профессиональной, социальной и межличностной компетентности. Более того, есть основания считать, что именно коммуникативная компетентность является сквозной, или ядерной компетентностью, не только входящей во все обозначенные разновидности, но и связующей все эти образования.

На первых порах модели коммуникативной компетентности создавались под влиянием лингвистических теорий языковой компетентности и в первую очередь теории Н. Хомского. И именно влияние Хомского прослеживается при разработке проблематики коммуникативной компетентности в рамках психолингвистики, социолингвистики и теории коммуникативных действий.

Социолингвистическая модель Белла. Одна из первых концепций коммуникативной компетентности была предложена социолингвистом Р. Беллом и основана на теории Н. Хомского и на ранних работах М. Аргайла [Белл, 1980, с. 95–96, 279–280]. Первоначальный вариант модели содержал в качестве своих компонентов языковую и социальную компетентности. Коммуникативная компетентность рассматривалась как механизм принятия решения и работала как своеобразный «миксер», соотносящий замысел сообщения с коммуникативной ситуацией и возможностями коммуникатора. Еще одним важным элементом модели является невербальная обратная связь, на основе которой говорящий корректирует содержание и форму своих высказываний. Более поздний вариант модели включал в себя уже три вида компетентностей: языковую, социальную и психофизическую. При этом языковая компетентность обеспечивает возможность коммуникации, социальная контролирует ее допустимость, а психофизическая ответственна за ее осуществимость. «Сообщение должно быть возможным с точки зрения не только его формы, но и его содержания и целесообразности. Подобным же образом, его допустимость зависит от воздействующих на него социальных факторов, а его осуществимость – от формальных пределов, в которых говорящий может строить сообщение. Мы рассматриваем коммуникативную компетентность <…> как способность взвешивать набор факторов относительно друг друга с тем, чтобы порождать сообщение, удовлетворяющее трем указанным критериям…» [Белл, 1980, с. 280]. В отличие от моделей компетентности, рассмотренных в предыдущих разделах, у Белла коммуникативная компетентность не входит в состав социальной, а включает последнюю в свой состав в качестве одного из компонентов.

Концепция коммуникативной компетентности Хабермаса. Первоначально взгляды Ю. Хабермаса на природу коммуникативной компетентности формировались под несомненным влиянием теории порождающей грамматики Н. Хомского. Понятие коммуникативной компетентности мыслилось как расширение понятия языковой компетентности и включало в себя, помимо правил порождения высказывания, правила поведения в социальной ситуации [Habermas, 1970, р. 138]. В этом его позиция не расходилась с точкой зрения Д. Хаймса, который в это же время пытался разработать свой вариант теории коммуникативной компетентности [Hymes, 1972].

Несколько позже Хабермас представил принципиально иную концепцию коммуникативной компетентности. В одной из последних своих работ он предложил модель, основанную на разработанной им теории коммуникативного действия [Habermas, 1984; 1987; Хабермас, 2000]. Согласно Хабермасу, коммуникативное действие является компетентным тогда, когда оно является истинным, правильным и искренним, т. е. адекватным образом соотносится с тремя жизненными мирами: предметным (объективным), социальным (нормативным) и личностным (субъективным). «Речевые действия служат не только для представления (или предвосхищения) состояний и событий, когда говорящий ссылается на что-либо существующее в объективном мире. Они служат еще для установления (или возобновления) межличностных отношений, когда говорящий ссылается на что-либо в социальном мире интеракций, регулируемых на основании закона, а также для манифестации переживаний, т. е. для самопредставления, когда говорящий ссылается на что-либо в субъективном мире, к которому у него есть привилегированный доступ» [Хабермас, 2000, с. 203]. Для того чтобы быть полноправными партнерами коммуникативного дискурса, «…участники коммуникации должны обладать определенной компетентностью, чтобы в случае надобности принять в отношении существующих обстояний вещей объективирующую, в отношении регулируемых на основании закона межличностных отношений – нормосообразующую, а в отношении собственных переживаний – экспрессивную установку» [Там же, с. 207]. Из приведенных высказываний можно сделать заключение, что коммуникативная компетентность включает в себя предметную (профессиональную), социальную (межличностную) и личностную (субъективную) компетентности.

Теория Уайменна. Весьма своеобразное понимание коммуникативной компетентности можно найти в «теории коммуникативной компетентности» Дж. Уайменна [Уайменн, Джайлс, 2001]. В отличие от большинства авторов, которые так или иначе относят понятие компетентности к индивиду, для Уайменна компетентность является чем-то распределенным между общающимися сторонами и относится не к характеристикам людей, а к характеристикам их взаимоотношений [Там же, с. 367]. Если вслед за ним определять коммуникативную компетентность как «уместное прагматичное использование социального знания и социальных навыков в контексте отношений» [Там же, с. 369], то можно пойти слишком далеко и считать коммуникативную компетентность свойством отдельного коммуникативного взаимодействия между участниками коммуникации. Такой подход, возможно, уместен при анализе взаимоотношений в диаде, но мало что дает для диагностики и совершенствования коммуникативной компетентности.