Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов - Иван Подласый

Специальным видом является комплексная проверка. С ее помощью диагностируется способность обучаемых применять полученные при изучении различных учебных предметов знания, умения для решения практических задач (проблем). Например, расчет рентабельности птицеводства в личном фермерском хозяйстве потребует применения знаний, изучаемых в курсах физики, химии, математики, биологии, географии и других предметов. Такая проверка практикуется еще сравнительно редко, но с внедрением интегративных учебных курсов ее значение будет возрастать. Подобные курсы, собственно, и внедряются для того, чтобы преодолеть существующий разрыв между изучаемыми в школах предметами. Главная функция комплексной проверки – диагностирование качества реализации межпредметных связей; практическим критерием комплексной проверки чаще всего выступает способность обучаемых объяснять явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведений, почерпнутых из всех изученных предметов.

Педагог, вынося оценку, должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь логикой и существующими критериями. Опытные учителя знают об этом и постоянно обращаются к такому обоснованию, что предохраняет их от конфликтов с обучаемыми.

Причины субъективизма учителей в оценке знаний могут быть разные. В одном из экспериментов педагогам предложили для этого «личные дела» учащихся. Нужно было установить уровень интеллекта учащегося, отношение его родителей к школе, планы школьника на будущее. Секрет был в том, что всем экспертам давалось одно и то же «личное дело», только фотографии к нему прилагались разные – привлекательные и не очень. Оказалось, что «привлекательным» детям – при прочих равных условиях – педагоги приписывают более высокий уровень интеллекта, более высокий статус в группе одноклассников и почти всегда выставляют завышенные оценки.

Интересно и то, что учителя, как оказалось, непроизвольно обращаются к тем обучаемым, которые сидят за первыми партами, и склонны выставлять им более высокие баллы. Многое зависит от субъективных склонностей педагога. Например, учителя с хорошим почерком отдают предпочтение «каллиграфистам», т. е. учащимся с красивым почерком. Педагоги, чувствительные к правильному произношению, часто несправедливо наказывают обучаемых с дефектами речи.

Еще одной причиной необъективной педагогической оценки является недостаточная разработанность критериев оценивания. Педагогический субъективизм является главной причиной, по которой нынешние школьники отдают предпочтение компьютерным и тестовым формам контроля с минимальным участием педагогов.

Учитель должен сознательно стремиться к объективной оценке выполненной учащимся работы, каждый раз объясняя учащимся, какая, почему и за что выставляется.

РБ

Зарубежный опыт контролирования

Применение диагностических тестов в зарубежных школах имеет давнюю историю. Признанный авторитет в области педагогического тестирования Э. Торндайк выделяет три этапа внедрения тестирования в практику американской школы.

1. Период поисков (1900–1915 гг.). На этом этапе происходило осознание и первоначальное внедрение тестов памяти, внимания, восприятия и др., предложенных французским психологом А. Бинэ. Разрабатываются и проверяются тесты интеллекта, позволяющие определять коэффициент умственного развития.

2. Последующие 15 лет – годы «шума» в развитии школьного тестирования, приведшие к окончательному осмыслению его роли и места, возможностей и ограничений. Были разработаны и внедрены тесты О. Стоуна по арифметике, Б. Зекингема для проверки правописания, Э. Торндайка по диагностике большинства школьных предметов. Т. Келли разработал способ измерения интересов и наклонностей обучаемых (при изучении алгебры), а Ч. Спирмен предложил общие основы использования корреляционного анализа для стандартизации тестов.

3. С 1931 г. начинается современный этап развития школьного тестирования. Поиски специалистов направляются на повышение объективности тестов, создание непрерывной (сквозной) системы школьной тестовой диагностики, подчиненной единой идее и общим принципам, созданию новых, более совершенных средств предъявления и обработки тестов, накопления и эффективного использования диагностической информации.

Напомним в связи с этим, что педология, развившаяся в России в начале века, безоговорочно приняла тестовую основу объективного школьного контроля. Но после известного постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» (1936) были ликвидированы не только интеллектуальные, но и безобидные тесты успеваемости. Попытки возродить их в 70-х годах ни к чему не привели. В этой области наша наука и практика значительно отстали от зарубежной.

В школах развитых стран внедрение и совершенствование тестов шло быстрыми темпами. Широкое распространение получили диагностические тесты школьной успеваемости, использующие форму альтернативного выбора правильного ответа из нескольких правдоподобных, написания очень краткого ответа (заполнения пропусков), дописывания букв, цифр, слов, частей формул и т. п. С помощью этих несложных заданий удается накапливать значительный статистический материал, подвергать его математической обработке, получать объективные выводы в пределах тех задач, которые предъявляются к тестовой проверке. Тесты печатаются в виде сборников, прилагаются к учебникам, распространяются на компьютерных дискетах.

Проблема соотношения устных и письменных форм контроля разрешается в большинстве случаев в пользу последних. Считается, что хотя устный контроль больше способствует выработке быстрой реакции на вопросы, развивает связную речь, он не обеспечивает надлежащей объективности. Письменная проверка, обеспечивая более высокую объективность, способствует развитию логического мышления и целенаправленности: обучаемый при письменном контроле более сосредоточен, глубже вникает в сущность вопроса, обдумывает варианты решения и ответа. Письменный контроль приучает к точности, лаконичности, связности изложения мыслей.

В области определения системы оценок (отметок) наблюдается большое разнообразие как в принципах, так и в конкретных подходах, выборе способов оценивания и выставления оценок. В зарубежных школах практикуются различные системы оценивания знаний, умений, навыков, приняты различные шкалы оценок, включая сто-, двенадцати-, десяти-, двухбалльную и др. Во французском лицее, например, при сдаче выпускных экзаменов результаты определяются по 20-балльной шкале. При этом для каждого предмета устанавливается определенный весовой коэффициент, определяющий значимость данного предмета для избранной обучаемым специальности, профиля или отделения лицея. Благодаря этому оценки по профилирующим предметам приобретают большую весомость.

При значительной децентрализации большинства зарубежных школьных систем, при условии свободного выбора школой учебных планов и программ, а обучаемыми – учебных предметов, централизованные проверки и оценивание знаний, умений проводятся редко. В Великобритании, например, функцию практического контроля за качеством академической подготовки берут на себя университетские комиссии, к которым на период сдачи выпускных экзаменов прикрепляются все грамматические и привилегированные школы, ориентирующиеся в подготовке своих выпускников на дальнейшее университетское образование.

Однако в целом нужно признать, что контроль и учет успеваемости, диагностирование обученности в зарубежных школах носит характер объективной констатации результатов. Он не предполагает заботу о всеобуче. Общепринятый принцип индивидуализации обучения диктует один подход – каждый идет своим путем и темпом, обучается в меру своих возможностей, потребностей, реальных оценок будущего.

РБ

Чего хотят учащиеся?

Опрошено 860 школьников 12 учебных заведений Москвы. Установлено:

• 12—13-летние школьники предпочитают тестирование и оценку,

• 14—15-летние – тоже тестирование и оценку,

• 16—17-летние – тестирование и зачет.

С возрастом снижается интерес к экзаменам. Хотят экзаменоваться лишь 29,7 % 12—13-летних, 21,6 % – 14—15-летних и всего 14,3 % – 16—17-летних. Оценки у старшеклассников тоже не в чести – их выбрали всего 18 %.

Настало время внедрять современные методы контроля за успеваемостью. «Меня бы больше устроила система тестирования моих знаний по тому или иному разделу: ответы на тест более полно, чем оценки, скажут мне и учителю, усвоил ли я тему; тест может оценить не только знания, но и старания, способности. Оценка же учитывает, как правило, что-то одно и слишком часто бывает случайной», – так большинство опрошенных прокомментировали свой выбор.

РБ

Рейтинговая система контроля

К числу недостатков традиционной системы контроля относят субъективность выставляемой оценки, ее случайность, недостаточную частоту и полноту диагностических замеров. К тому же она мало способствует систематическому и вдумчивому изучению предмета. Для устранения данных недостатков предложены различные нововведения, среди которых и рейтинговый контроль успеваемости. Рейтинг (от англ. rating – оценка, ранг, положение) – это место ученика (студента) в общем списке группы, определенное по заранее установленному критерию. Рейтинги широко используются в различных областях деятельности человека. Например, спортстмен, выигравший забег, в рейтинге стоит первым, а тот, кто пришел последним, занимает соответственно последнее место. По рейтингам устанавливается престиж учебных заведений, профессоров, выпускаемых учебников. Согласно рейтингу занимали свои места в классе ученики средневековой школы: хорошо успевающие сидели в первых рядах, а отстающие садились за «ослиные парты» в дальнем углу класса. В советской школе ранжирование (рейтингирование) учащихся запрещалось.