Высшая духовная школа. Проблемы и реформы. Вторая половина XIX в. - Наталья Юрьевна Сухова

так и не удалось.

В 1889 г. в трех академиях – СПбДА, МДА и КДА – был сделан обязательным для всех студентов 1-го курса еврейский язык[876]. Ходатайствовал об этом – для своей академии – еще в 1886 г. Совет СПбДА: изучение Священного Писания Ветхого Завета, библейской истории и археологии без знания языка оригинала не отвечало уровню высшей богословской школы, а научные исследования выпускников духовных академий в области библеистики – научным требованиям[877].

Учрежденный реформой 1884 г. институт профессорских стипендиатов оправдал себя в первые же годы действия Устава. Система включала три основных положения: углубление в избранную науку (работа с источниками, командировки в архивы, лучшие библиотеки, университеты), сочетание этого профессионального совершенствования с конкретной научной деятельностью (доработка магистерской диссертации), ответственность научного руководителя за этот процесс (составление учебного плана для стипендиата, постоянное курирование работы и разрешение возникающих проблем, проверка результатов). При стабильном действии эта система предоставляла академии запас подготовленных специалистов, которых либо сразу оставляли на вакантные места в академиях, либо отправляли на службу в семинарии, но могли вызвать в академии при освобождении вакансий. Год специальных занятий давал возможность лучшим выпускникам закончить магистерскую диссертацию и подготовить материалы для курса лекций[878]. Отчеты некоторых стипендиатов представляли собой серьезные обзоры историографии и источников по предмету их специализации, что само по себе было полезным вкладом в русскую богословскую науку. Обсуждение планов занятий и отчетов стипендиатов позволяло Советам академий выработать определенные критерии, которым должен отвечать кандидат на ту или иную кафедру[879].

Однако, как показал опыт, система профессорских стипендиатов имела недостатки, снижавшие ее эффективность, приводившие к серьезным проблемам и ее критике. Главные недостатки были теми же, что и у выпускного курса академий по Уставу 1869 г.: 1) необходимость за один год подготовиться к кафедре и закончить магистерскую работу; 2) отсутствие обязательной связи специализации стипендиата и будущего места преподавания. Кроме того, стипендиатский год не давал реального опыта преподавания, и, при теоретической специализации, будущий преподаватель не получал никакой практической подготовки.

Лекции оставались на протяжении всего действия Устава 1884 г. единственной формой аудиторной работы студентов. Но и эта традиционная форма вызвала немало споров в отношении студенческого участия в ней. Дискуссия первой половины века – читать лекции по «классическим» книгам или собственным запискам – получила в конце века новый поворот: следует ли литографировать конспекты лекций, избавляя студентов от трудоемкого их записывания и домашней обработки, а преподавателя – от необходимости прочитывать подробно все детали. Сторонники литографирования надеялись получить возможность не повторять общие сведения и повысить уровень аудиторных лекций. Их оппоненты считали, что издание лекций вносит две серьезных проблемы: студенты лишаются необходимости самостоятельно работать над лекционным курсом, составляя конспекты, преподаватели, тратя время на кропотливую обработку курса для издания, теряют возможность заняться его научным совершенствованием[880].

Серьезной проблемой этого периода было отсутствие практических занятий студентов. Особые занятия 4-го курса, осуществляемые в условиях Устава 1869 г., по мнению большинства преподавателей, не оправдали себя. Но полная их отмена вызвала у многих членов корпораций сожаление: во-первых, были отдельные удачные примеры их проведения, не получившие должного внимания и обобщения, во-вторых, их неудача означала лишь недостаточную продуманность их цели и задач, неопределенность требований, неготовность корпораций духовных академий к техническому осуществлению этой идеи. Для актуализации полученных знаний недостаточно было опыта семестровых сочинений. Неготовность студентов выпускного курса к серьезной научной работе – отсутствие навыков исследования источников, критической работы с научной литературой, умения ставить задачи и делать выводы – осложняло работу над кандидатскими и магистерскими диссертациями. Вопрос о практических занятиях активно обсуждался, но решения в условиях действующего Устава найти не удавалось.

Без практических занятий было трудно наладить и процесс регулярных самостоятельных занятий студентов по освоению лекционного материала. Попытка активизировать эти занятия введением репетиций не была в должной степени эффективна (§ 122). При введении Устава 1884 г. призыв к творческому использованию этой формы контроля не был до конца воспринят преподавателями академий. Но и в дальнейшем не удалось превратить их в регулярное и достаточно полезное мероприятие. Одни преподаватели просто игнорировали эту форму контроля, пользуясь неконкретностью указаний Устава. Другие пробовали опрашивать студентов в лекционные часы, но, убедившись, что при значительных потерях дефицитного лекционного времени удается опросить лишь малую часть студентов, разочаровались и прекратили эксперименты. Третьи пытались подойти к делу творчески и продумать систему – как за короткое время проверить знания хотя бы большей части аудитории. Но недостаток личного опыта, общего обсуждения этих идей и опытов, скудость лекционных часов делали и эти попытки малоэффективными.

Таким образом, как и прежде, единственным средством учебной активизации студентов и контроля над их познавательным ростом в течение учебного года оставались сочинения, на первых трех курсах – обычные семестровые. Количество, к которому уже привыкли при Уставе 1869 г. – три в год – вызывало большее недовольство, чем при Уставе 1869 г.: было больше предметов, обязательное посещение лекций, за которым некоторые инспекторы и ректоры строго следили, отнимало много времени и сил. К началу 1890-х гг. хронической бедой всех академий стала несвоевременная подача семестровых сочинений, которые задерживались иногда до конца года. Проблема была столь болезненна, нарушая весь ритм учебного процесса, что в 1894 г. в СПбДА была организована особая комиссия из преподавателей по этому вопросу[881].

Единственным элементом богословской специализации, как и до 1869 г., оставалось для большинства студентов кандидатское сочинение. Возможность получить за выпускное сочинение сразу магистерскую степень, предоставленную Уставом, использовалась крайне редко. Единых требований к кандидатским работам не было: ни к уровню, ни к источниковой базе, ни к историографии, ни к объему. Все зависело от добросовестности пишущего и от взглядов руководителя-рецензента, но в целом требования были не слишком высоки: во внимание принимался срок – всего год работы, параллельной с обычными аудиторными занятиями. Наряду с действительно серьезными исследованиями, основанными на изучении источников, с критически осмысленной широкой библиографией, попадались школьные компилятивные работы, понижающие статус кандидатской ученой степени[882].

Оставалась актуальной проблема тем для кандидатских диссертаций. 23 февраля 1889 г. по академиям синодальными указами были разосланы «Правила для рассмотрения сочинений, представляемых на соискание ученых степеней»[883]. Основное внимание правил было обращено на докторские и магистерские работы, «бывшие на рассмотрении Святейшего Синода», но и о кандидатских диссертациях было критическое замечание: несмотря на указание § 125 Устава духовных академий 1884 г. о богословском содержании сочинений на ученые богословские степени, в отчетах духовных академий за каждый год встречается много тем, не имеющих к богословию непосредственного отношения[884]. А это, по мнению «Правил», является свидетельством, по крайней мере, трех негативных явлений: 1) чересчур сильной зависимости православных богословских академий от