Высшая духовная школа. Проблемы и реформы. Вторая половина XIX в. - Наталья Юрьевна Сухова

в Совете.

Таким образом, реформа духовных академий 1884 г., стремившаяся исправить недостатки реформы 1869 г., привела к отмене основных положений последней, относящихся к учебному процессу: богословской специализации и практической подготовки студентов к научной и педагогической деятельности. Мнения преподавательских корпораций духовных академий по поводу желаемых изменений и работа реформационного Комитета показали, что главное понятие, положенное в основу учебной концепции реформы 1869 г. – богословская специализация, – большей частью духовно-учебной среды понималось неверно. Для плодотворного использования этой идеи в высшем духовном образовании необходимо ее дополнительное осмысление. С другой стороны, сам процесс разработки реформы духовных академий 1884 г. показал жизненность и плодотворность другой идеи реформы 1869 г. – научно-педагогической специализации преподавателей и привлечения их к решению учебных вопросов. Была засвидетельствована способность корпораций, оформившихся за время действия Устава 1869 г., к плодотворным и конструктивным обсуждениям вопросов деятельности академий. Принцип преподавательской специализации, получив подтверждение в главных положениях, был скорректирован лишь в деталях.

Процесс проведения реформы 1884 г. засвидетельствовал возвращение старых проблем, ввергнув старшие курсы академий в «восполнение» пробелов «ущербного» образования и отторгнув их от науки, по крайней мере, на период обучения на выпускном курсе. Сокращенные, неизбежно поверхностные, учебные курсы, на которые были обречены преподаватели-специалисты, дискредитировали одновременно и идею преподавательской специализации, и идею полноты богословского образования. Старые проблемы – многопредметность и неосуществимый универсализм – встали перед академиями гораздо острее, чем в 1860-е гг. Таким образом, реформа духовных академий 1884 г. содержала проблему в самой своей основе. В этой ситуации особая ответственность падала на преподавателей-специалистов: в новых условиях они должны были строить учебный процесс, сохраняя и усиливая его научно-богословскую направленность.

3.2. Первые результаты проведения реформы духовных академий 1884 г. (1884–1895)

Результаты реформы 1884 г. в учебной и научной деятельности духовных академий неоднозначно оценивались современниками и позднейшими исследователями. Задача данного раздела: проанализировать, с одной стороны, результаты изменений, внесенных реформой духовных академий 1884 г. в учебный процесс и организацию научной деятельности; и проблемы, которые при этом проявились; с другой стороны, результаты развития тенденций Устава 1869 г., закрепленных Уставом 1884 г.

Поэтому в первой части раздела рассматриваются вопросы, относящиеся к учебному процессу: разработка новых методов преподавания; действие новой системы замещения кафедр; проблемы, связанные с отдельными предметами, богословскими и небогословскими; системы самостоятельных занятий студентов и контроля их знаний, как на младших, так и на выпускном курсе. К вопросам организации учебного процесса непосредственно примыкают вопросы приема студентов и распределения выпускников на духовно-учебные места.

Во второй части раздела рассматриваются вопросы, связанные с научной деятельностью: система научных командировок за границу; появление новых научных направлений; практическая деятельность академий по разработке источников, богословской экспертизе; участие в церковном просвещении; контакты со светской наукой.

Увеличение количества общеобязательных предметов в курсе духовных академий и отмена богословской специализации привели к замедлению двух процессов, начавшихся в академиях к 1880-м гг.: подготовка специалистов, то есть построение специального образования каждого студента, и выработка особых форм занятий, составляющих это образование – специальных курсов, специально-практических занятий. Реформа 1884 г. объявила ошибочным выделение какой-либо группы наук внутри основного богословского курса. Понятие «профессор-специалист» приветствовалось по-прежнему, но при условии, что он на учебной скамье получит всестороннее богословское образование, а узкую специализацию приобретет по окончании академии. Был поставлен под сомнение и вариант «специального» чтения лекций, который стал формироваться в условиях Устава 1869 г.: чересчур быстрое введение в лекционные курсы научных результатов, полученных преподавателями-исследователями, преимущественное чтение отдельных разделов[837].

Меры предосторожности имели основания: смена преподавательского состава в эти годы была значительна, знания и опыт набирались в процессе преподавания, поспешные выводы и неверные оценки были неизбежны, и необходимо было предохранить от них учебный процесс. Но изменения системы преподавания в духовных академиях, начатые реформой 1869 г., продолжились, лишь более медленно и осторожно. Надо было решить три проблемы:

1) совмещение полноценного изложения предмета и специального изучения отдельных его разделов в условиях ограниченного учебного времени[838];

2) совмещение преподавания «безопасно-школьного», предлагающего устоявшиеся учебные программы и традиционные, многократно проверенные задания, и научного, включающего новые, спорные, элементы и критические методы;

3) адекватная оценка преподавателями-специалистами последних достижений научного богословия, в том числе иноконфессионального, и знакомство студентов с этими достижениями.

Устав 1884 г. предлагал решать две первые задачи для лучших студентов – профессорских стипендиатов: четыре года общего обучения в академии заложат основу богословского образования, а стипендиатский год возведет на этой основе полноценное здание научно-богословской подготовки. Выпускники, прошедшие оба этапа, в дальнейшей своей преподавательской деятельности должны решать и третью задачу. Остальным выпускникам, удел которых – семинарское преподавание и приходское служение, – научная новизна не столь важна и нужна, но может служить к смущению и понижению уровня твердого и надежного богословского образования.

Но преподавательское творчество – и научное, и методическое, – пробужденное реформой 1869 г., не позволяло смириться с такой ситуацией, и преподаватели-специалисты желали приобщить всех студентов академий к научно-богословской деятельности. Результатом была борьба двух тенденций, так или иначе проявлявшихся в высшем богословском образовании 1880—1900-х гг.: официальное стремление к учебной основательности и определенной фиксации учебных программ и авторское творчество, направленное на научное углубление лекционных курсов.

Авторы учебных курсов имели основание для этого творчества. Специализация преподавателей и настойчивое поощрение к научной деятельности дали свои результаты. К моменту введения Устава 1884 г. большая часть преподавателей небезуспешно занимались научными изысканиями[839]. Значительно расширились источниковедческие и историографические познания членов корпораций, причем повысилось их «качество»: с источниками многие богословы-ученые знакомились лично в своих заграничных путешествиях, с научной литературой по предмету работали в лучших библиотеках. Особенно заметное влияние это оказало на такие науки, как библейская археология, история Древней Церкви, Византийской Церкви и западных исповеданий, патрология, византология, славистика, церковная археология и литургика. Исследования, проводимые в русских архивах, библиотеках, музеях, монастырях, значительно расширили круг источников по истории Русской Церкви, истории раскола, миссионерским предметам, углубили их научную интерпретацию. В этот период был заложен источниковедческий фундамент многих отраслей богословской науки. Все это не могло не отразиться на основательности и уверенности членов корпораций духовных академий как ученых-специалистов.

Мышцын Василий Никанорович, профессор МДА

Но преподавание оказалось более косным процессом, нежели наука, тем более, что эта косность поддерживалась Уставом. На протяжении десятилетий активного развития богословской науки курсы лекций, представляемые в Советы и литографируемые для студентов, не столь значительно менялись по структуре и по содержанию, как можно было бы ожидать. Результаты собственных научных изысканий вводились преподавателями-учеными в виде отдельных устных экскурсов, фиксируемых лишь в их личных записях. Существенно расширились источниковедческие и историографические части каждого курса[840]. Но эти изменения не давали желаемого эффекта: эрудиция студента духовной академии, даже получаемая в более «научном» варианте, чем в предыдущие эпохи, не вовлекала его сама по себе в научную деятельность. Пассивность высшего духовного образования, как системы, преодолевалась с трудом, традиционная форма лекций