Психолингвистика - P. Фрумкина

Сначала речь пойдет о норме, о здоровых детях. Наибольшее внимание будет при этом уделено двум фундаментальным процессам, без понимания которых мы не можем размышлять о развитии речи и интеллекта ребенка. Это: а) формирование навыка категоризации и операций с понятиями; б) овладение знаковыми операциями.

2. ДЕТСКАЯ РЕЧЬ КАК ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ

ДР изучали психологи и лингвисты, преследуя при этом настолько разнообразные задачи, что между ними иногда трудно усмотреть что–либо общее. А именно:

• а) ДР изучалась как таковая, как самоценный объект, заслуживающий детального описания;

• б) как материал, интересный не столько сам по себе, сколько как средство или источник для изучения развития познавательных процессов вообще и отдельных мыслительных операций в частности. Именно так изучалась знаковая функция ДР, отношение между именем объекта и его сущностью;

• в) ДР рассматривалась как источник представлений о процессе социализации ребенка;

• г) ДР изучалась в предположении, что процесс овладения родным языком в главных чертах похож на процесс усвоения неродного языка. Если бы дело обстояло именно так, то, узнав нечто существенное о ДР, мы (предположительно) смогли бы распространить эти данные и на закономерности усвоения неродного языка (я оставляю без комментариев вопрос о том, насколько такое предположение обосновано).

Далее мы будем говорить об этих аспектах изучения ДР более подробно.

3. ДЕТСКАЯ РЕЧЬ КАК САМОЦЕННЫЙ ОБЪЕКТ: ПЕРВЫЕ СЛОВА РЕБЕНКА

В течение многих лет исследователи ДР фиксировали свои наблюдения за становлением у ребенка системы фонем родного языка, изучали лексикон ребенка, развитие словообразовательных навыков, овладение грамматическими и синтаксическими конструкциями, построением связного рассказа и т. д. Среди работ, посвященных ДР, сугубо описательные исследования безусловно преобладают. Эта ситуация соответствует такому периоду существования какой–либо области знания, когда главное — это накопить побольше фактического материала.

Например, нередко описывают речь одного ребенка определенного возраста. Однако подобный подход, скорее, исключение: те авторы, которые отдали свое внимание одному ребенку (в англоязычной литературе такая работа называется case study), как правило, не просто фиксируют речь Миши или Кати, когда ему/ей исполнилось, допустим, два года, а суммируют наблюдения, сделанные за более или менее длительный период речевого развития данного ребенка.

Многих авторов интересует только синхронный срез, но тогда они чаще всего собирают материал по группе детей для дальнейшего анализа, который будет проделан уже другими авторами.

Напомню вам, что хронологический возраст ребенка очень приблизительно определяет уровень его речевого развития. В особенности это касается самого интересного периода, когда ребенок экспериментирует со словами и фразами, когда он еще не ориентирован на то, чтобы говорить "как большой".

Отметим тем не менее, что именно такой чисто описательный подход к изучению ДР и позволил накопить материал и начать относиться к ДР как к отдельному объекту исследования. К сожалению, многие результаты, как будто бесспорные сами по себе, часто не дают оснований для сравнительного изучения: слишком различны условия, в которых делались соответствующие наблюдения.

В качестве примера интересного исследования я расскажу о попытках описать, какие слова первыми появляются в лексиконе ребенка (Воейкова, Чистович, 1994).

Первые слова ребенка — это вовсе не те слова, которые мы имеем в виду, когда говорим о лексиконе взрослого. Первые детские "слова" по своему смыслу больше похожи на такие слова, как русск. брысь! давай–давай и им подобные: они относятся не к отдельному объекту, действию или состоянию, а к ситуации, мыслимой как целое.

Едва ли вы задумывались о том, что, собственно, значит брысь] Приблизительно следующее: "кошка, не делай то, что ты делала до данного момента". Под "делать" здесь понимается также и смысл "находиться", "пребывать". Поэтому взрослый и может сказать ребенку "Брысь отсюда!", т. е. уйди, перестань находиться там, где ты был до сих пор.

А что значит давай–давай? Уж никак не просьбу нечто "дать". Опять–таки приблизительно это может значить:

• 1) "я тебе велю: продолжай делать то, что раньше, хотя тебе это трудно/неприятно" (ср., например: давай–давай, выше; или: давай–давай, доедай; давай–давай, не бойся)",

• 2) "я тебе велю: начинай немедленно делать нечто, чего ты не делал до сих пор или делал неудовлетворительным образом" (ср.: давай–давай, а то опоздаешь; давай–давай, я замерзла).

Итак, когда маленький ребенок произносит нечто, что мы склонны считать словом, мы должны иметь в виду принципиальную разницу между "детским" словом и нашим "взрослым" словом.

Как выяснить, сколько слов умеет говорить маленький ребенок? (Обратите внимание — я обсуждаю не понимание ребенком чужих слов, а "собственные" слова ребенка.) Ясно, что это можно сделать, фиксируя всю его речевую продукцию. Но это долго и не всегда реально. Можно поступить и иначе: попросить родителей дать хотя бы приблизительную оценку количества слов и сообщить (не менее приблизительные) сведения о том, какие именно это слова.

С этой целью авторы работы (Воейкова, Чистович, 1994) предприняли следующее. Они опросили родителей детей разных возрастных групп, используя два американских опросника — KID (Kent Infant Development Scale — Кентская шкала развития младенца) и GDI (Child Development Inventory — Вопросник для определения уровня развития ребенка). Предварительно опросники были адаптированы к задачам изучения детей, говорящих по–русски.

KID — это опросник, адресованный родителям детей от 1 до 1,3 года (через запятую принято писать, сколько месяцев ребенку). CDI адресован родителям детей постарше — от 1 до 3,6 года. При этом авторы стремились:

• 1) собрать частотный словарь первых русских слов, т. е. не только перечислить эти слова, но и указать, какие из них встречаются чаще других;

• 2) оценить, в какой степени прямые сведения, предоставленные родителями (т. е, списки слов), согласуются с ответами родителей на вопросы о количестве употребляемых ребенком слов.

Иными словами, авторы хотели узнать, сколько примерно слов говорит ребенок в данном возрасте, какие это слова и насколько в этом вопросе можно полагаться на мнение родителей. Замечу, что ответ на вопрос об объеме словаря важен для оценки того, насколько речевое развитие ребенка соответствует его возрасту.

Очевидно, что узнать, сколько и какие слова знает маленький ребенок, — это очень непростая задача. И дело не только в том, что, как я уже отмечала, записывать за ребенком трудно и долго. Прежде всего вообще не очень понятно, что в данном случае надо считать словом. Дети уже в возрасте нескольких месяцев используют очень разнообразные звуковые сигналы, которые родители хорошо понимают и часто склонны считать словами (см. выше пример со словом цитата). А как определить, когда именно какое–нибудь лепетное "да–да–да" с интонацией требования превращается в настоящее слово дам?

Затем важно помнить, что у маленьких детей ограничены артикуляторные возможности. Как вы знаете, даже в школьном возрасте одни дети картавят, другие — шепелявят, третьи вместо русского [л] произносят звук, близкий к [в].

Важно и то, что у маленьких детей наблюдается иное отношение между словом и понятием, чем у взрослого (об этом см. ниже, с. 115). В результате среди первых слов много так называемых сверхгенерализаций (сверхобобщений). Это случаи, когда одно "слово" означает одновременно "я голоден", "я мокрый", "мне холодно", "мне нужно, чтобы ко мне подошли" и т. д. Это принципиальный для функционирования речи ребенка момент.

Одновременно не всегда можно различить, где мы имеем дело со сверхобобщением, а где — нет. Не исключено, что иногда перед нами много просто случайно совпавших по звучанию слов, причем отличить одно от другого непросто. Например, если словом ana называются шляпа, голова, мячик, то взрослые иногда решают, что ana -это вообще круглые предметы, а также все то, что на них надевают (это тоже случай сверхобобщения). Потом оказывается, что ana -это еще и лампа. Но значит ли это, что лампа называется ana потому, что она тоже круглая, как голова и мячик, или ребенок хочет сказать "ампа", но не может одолеть стечение согласных?

И при всем том речевую продукцию ребенка приходится как–то классифицировать, иначе мы никуда не продвинемся. Авторы обсуждаемой работы (Воейкова, Чистович, 1994) остановились на варианте, предложенном группой американских ученых в 1992 г. Предлагалось разделить слова ребенка на следующие группы:

• 1) ПИ — простые имена, которыми ребенок обозначает ситуации и предметы одновременно, как, например, мя, что может значит "мячик" и/или "играть в мячик";