Очерки лингводидактики китайского языка - Игорь Кочергин

Для решения этих задач обучающий и в определенной степени обучаемый должны четко себе представлять структуру речевой деятельности, т. е. номенклатуру составляющих ее действий и их логическую последовательность в процессе речи.

В структуре речевой деятельности А. А. Леонтьев выделяет три фазы.

1. Планирование речевого действия.

2. Осуществление речевого действия.

3. Сопоставление и контроль.

Эти три фазы делятся на этапы:

а) формирование речевой интенции,

б) построение внутренней программы высказывания,

в) грамматическая реализация программы, выбор слов,

г) внешнее оформление.

В процессе перехода от программы высказывания к ее реализации в языковом коде функционируют следующие механизмы:

– выбора слов,

– грамматического прогнозирования,

– перебора и сопоставления грамматических вариантов,

– закрепления и воспроизведения грамматических обязательств.

Для успешного функционирования этих механизмов должны быть сформированы необходимые языковые автоматизмы (навыки) – фонетические, лексические, грамматические6. И. А. Зимняя, рассматривая структуру РД, выделяет в ней три части: побудительно-мотивационную, аналитико-синтетическую и исполнительную. Особое значение для успешного обучения РД на иностранном языке имеет первая часть. Сущность ее состоит в том, что в процессе обучения прежде всего необходимо обеспечить предмет разговора, каковым является мысль как отражение в сознании человека связей и отношений внешнего мира.

Исходя из предлагаемой психологами структуры РД, можно определить и задачи обучения (в узком смысле – имеется в виду только говорение).

1. Предлагать обучаемым стимулы или создавать речевые ситуации, способные инициировать речевую интенцию.

2. Обучать формированию программы смыслового развертывания мысли от общего к отдельному.

3. Обучать языковым средствам выражения мысли, адекватным конкретной ситуации общения.

4. Обучать внешнему способу формирования и формулирования мысли посредством иностранного языка.

Однако, как уже отмечалось, вербальное общение есть процесс двухсторонний, предусматривающий обмен продуктами речи, т. е. не только порождение речевых произведений, но и их адекватное восприятие.

Следовательно, неотъемлемыми частями обучения РД являются обучение аудированию и чтению.

Обобщая все вышесказанное, обозначим в самом общем виде номенклатуру навыков и умений, которые необходимо сформировать у обучаемых в процессе обучения РД на иностранном языке.

I. Умение аудирования.

Навыки: 1) рецепции (восприятия) потока звучащей китайской речи, выделения акустических (звуковых) образов, 2) определения коммуникативного типа воспринимаемого речевого произведения, 3) выделения смысловых опор, элементов логической структуры, 4) выделения главной мысли высказывания.

II. Умения говорения.

Умение программирования .

Навыки: 1) формулирования коммуникативного намерения, 2) формирования общего замысла высказывания, его главной мысли, 3) построения пространственно-понятийной схемы высказывания.

Умение внешней устной реализации.

Навыки: 1) артикуляции и интонирования на слоговом и сверхфразовом уровнях.

Все эти речевые навыки и умения могут быть успешно сформированы только в результате многократных, мотивированных необходимостью удовлетворения потребности общения речевых упражнений. Предшествующие речевым, так называемые предречевые упражнения, к сожалению, составляющие большую часть упражнений, содержащихся в современных учебниках китайского языка, направлены на отработку самих языковых средств, т. е. языковых навыков, а не на построение хотя и простого, но завершенного высказывания.

Анализ места и роли речевых навыков и умений при формировании переводческих навыков и умений показывает, что первые, особенно умение иноязычного говорения, во многом предопределяют успех формирования вторых, и в этом процессе сами совершенствуются, т. е. с переходом к обучению другим аспектам языка как учебного предмета формирование речевых навыков не прекращается, а напротив, при правильной организации учебного процесса и понимании закономерностей взаимодействия различных навыков и умений в процессе обучения переводу, речевые умения непрерывно совершенствуются, и такая возможность объективно заложена в самом процессе обучения этому виду речевой деятельности. Деятельность переводчика включена в предметную речевую ситуацию и коррелирует с ней. В этой ситуации коммуниканты обмениваются речевыми произведениями, в которых они демонстрируют речевые умения на разных языках. Переводчик обязан владеть умениями адекватного восприятия мысли коммуниканта, с одной стороны, а с другой стороны, он обязан владеть умениями оформлять воспринятую информацию средствами языка перевода, т. е. порождать речевое произведение еще раз. При этом сокращается ряд операций речепорождения, характерных для процесса формирования и формулирования мысли в случаях продуктивного говорения.

В переводе мы имеем дело с продуктом речемыслительной деятельности – устным высказыванием или письменным текстом. Следовательно, деятельность переводчика в качестве исходных включает реализацию умений аудирования и чтения.

III. Умение аудирования

Аудирование – один из видов коммуникативно-речевой деятельности, реализующийся в единстве психических процессов восприятия и понимания.

При аудировании имеют место два основных процесса:

1) процесс выделения и усвоения информативных различительных признаков, т. е. процесс формирования звукового образа, 2) процесс опознания сформированного звукового образа в процессе сличения его с эталоном. Если эталон неверен, то и понимание воспринятого высказывания будет неадекватным.

В процессе аудирования при опознании образа и в процессе установления ассоциативных связей, имеющихся у аудитора в форме языкового опыта, устанавливается тесная ассоциативная связь между слуховым и речедвигательным анализаторами, т. е. имеет место внутреннее проговаривание услышанного. В том случае, если прошлый опыт не оставил в памяти готовых слуховых образов или речедвигательный аппарат не готов к проговариванию услышанного в соответствующем темпе и отстает от воспринимаемого темпа говорящего, можно говорить о том, что аппарат восприятия аудитора к работе не готов.

Слуховой образ является частью закрепленного в памяти слухо-моторного стереотипа, который создается в процессе речеобразования на базе прочных ассоциаций слуховых и двигательных представлений. Формирование навыков аудирования возможно лишь на основе готовых слухо-моторных стереотипов, которые образовались в результате прошлого обучения, причем, это относится и к темпу речи. В темпе более высоком, чем темп собственного говорения, как мы уже отметили выше, восприятия не происходит.

Из этого следует, что отсутствие ассоциативной связи между слуховым восприятием и встречной моторной активностью организма (проговариванием) не создает благоприятных условий для актуализации смыслового восприятия, а, следовательно, и осуществления перекодирования на язык перевода. Все это говорит о теснейшей связи умений аудирования и умений говорения, которые и обеспечивают тот самый, необходимый для аудирования языковой опыт. Как писал наш выдающийся психолог Н. И. Жинкин, «Для того чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании. Понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания»7. Хорошо развитые навыки смыслового восприятия речи в идеале свидетельствуют о достижении уровня свободного продуцирования речи.

Из всего сказанного совершенно объективно вытекает вывод о том, что при обучении различным видам устного перевода собственно переводческим упражнениям должны предшествовать упражнения, обеспечивающие многократное продуцирование и восприятие новых лексических единиц в устной речи, развитие на этой основе лексических, грамматических и фонетических автоматизмов, т. е. нужны упражнения, формирующие необходимый языковой опыт. При этом огромное значение имеет овладение лексическими единицами и их звуковыми образами в максимально возможном разнообразии сочетаний, что и является необходимой предпосылкой функционирования психофизиологического механизма вероятностного прогнозирования и упреждающего синтеза, уровнем развития которого во многом определяется уровень подготовки переводчика, степень его профессионализма.