Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов - Иван Подласый

Остается выяснить, как практически может осуществить такое обучение учитель в классе с 20–30 учениками. Ведь от него требуется система педагогических действий, направленных на успешное усвоение программного материала, развитие познавательных сил и способностей каждого. Почти автоматически из этих требований вытекает дифференциация, варьирование учебного материала в пределах общей учебной программы, фронтально применяемых методов, приемов и организационных форм работы с учетом индивидуальных способностей учеников.

Попытки практического осуществления индивидуально-дифференцированного обучения пока не дали ощутимых результатов. В классах удается реализовать лишь отдельные элементы, а не подход в целом. Попутно выяснилось, что дифференциация обучения не усиливает заинтересованность ученика учебным предметом. Результат зависит от сформированности учебных интересов учеников, наклонностей, способностей, степени учебной готовности школьников, других важных факторов. А если выбор учеников ограничен (например, лишь вариант углубленного изучения), то дифференциация в рассматриваемом виде не оправдывает себя вообще.

Понятно, что в индивидуально-ориентированном обучении должны изменяться прежде всего методы и формы организации познавательной деятельности, т. е. технологическая сторона процесса. Предложены следующие формы деятельности: фронтальная индивидуального характера; фронтальная коллективного характера; групповая коллективного характера; дифференцированно-групповая; индивидуальная; парная. В основе дифференциации лежит тройственный критерий: 1) количество учеников, охваченных обучением, 2) характер общения (коммуникация), 3) характер управляющих воздействий. Рассмотрим основные разновидности этой деятельности.

Фронтальная форма индивидуального характера рассчитана на учеников с одинаковым уровнем подготовки. Все работают в одном и том же темпе. Всем предлагается один и тот же учебный материал, но каждый ученик воспринимает и усваивает его в соответствии с возможностями, обусловленными индивидуальными способностями. Учитель учитывает особенности отдельных учеников (чаще подгрупп) при изложении учебного материала. Эта форма учебной деятельности не является коллективной, потому что каждый школьник фактически овладевает знаниями индивидуально, с минимальной помощью учителя и одноклассников.

Фронтальная форма коллективного характера отличается тем, что ученики овладевают учебным материалом, помогая друг другу двигаться к конечной цели. Основные признаки ее – единство цели, деятельности, оценочных суждений; переживаний; сотрудничество между учеником и учителем. Фронтальная форма эффективна, когда учебный материал содержит проблему, требует ее коллективного обсуждения и принятия общего решения.

Групповая форма коллективного характера рассчитана на взаимодействие при решении проблем, и на практических занятиях эта форма позволяет применять элементы рационализации, использовать разнотипные задания в дифференцированных подгруппах.

Дифференцированная групповая работа предусматривает организацию учебной деятельности с учетом реальных возможностей учеников, индивидуальных особенностей их познавательной деятельности. Задания отличаются не объемами, а конструкциями. В каждой подгруппе, работающей над выполнением определенного задания, формируется собственный темпоритм работы, которая может быть организована на лабораторных и индивидуальных занятиях.

Индивидуальная форма – это относительно самостоятельное выполнение учебных заданий. Учитель разрабатывает и использует систему заданий разной сложности. Взаимодействие между учениками при этом отсутствует. Разновидностью этой формы является личностно-групповая, позволяющая корректировать учебную деятельность отдельных учеников, не снижая темпа работы всей группы. Она пригодна для работы в полярных подгруппах – слабых и одаренных учеников.

Парная форма – это работа двух учеников, имеющих различный уровень подготовки, но работающих над выполнением одного и того же задания. Это в сущности испытанная схема взаимного обучения. Краткосрочное сотрудничество эффективно при организации пар сменного состава и целесообразно при инструктажах, проверке знаний, тренаже умений, навыков. Считается, что при работе в парах никто не становится хуже, никто ничего не теряет. Более сильный – закрепляет и углубляет знания, обучая слабого, а тот, благодаря «персональному» учителю, быстрее усваивает учебный материал.

В чистом виде названные формы применяются нечасто, в учебном процессе наблюдается их сочетание. Теоретически установлено, что оптимальное объединение форм учебной деятельности зависит от: 1) цели обучения; 2) источника знаний; 3) метода; 4) возраста и подготовленности учеников; 5) новизны и сложности учебного материала; 6) возможностей учеников; 7) условий учебной деятельности.

ИБ Личностно-ориентированное обучение

Своеобразным итогом развития педагогической мысли на Западе столо течение, получившее название личностно-ориентированного обучения. Обрастая подробностями и модификациями, оно постепенно превратилось в своеобразную технологию, которая вобрала в себя достижения рыночного образа жизни и педагогической мысли: 1) уважение демократических свобод граждан, прежде всего права на свободный выбор образования; 2) продолжительный опыт функционирования образования в рыночных условиях, которые привели к его полной переориентации на удовлетворение потребностей граждан; 3) распространение идей гуманизации образования, согласно которым человек признается высшей ценностью; 4) обеспечение реальной возможности полного удовлетворения потребностей каждого в соответствии с его намерениями, целями, жизненной стратегией.

Личностно-ориентированное обучение утверждает воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса. Он развивается в соответствии со своими возможностями, а цель состоит в том, чтобы каждый воспитанник мог стать равноправным субъектом деятельности, познания и общения, т. е. самодеятельной личностью. Все это возможно лишь на принципах гуманистической педагогики, сориентированной на личность. Ее отличительные признаки:

• смещение приоритетов на развитие психических, физических, интеллектуальных, моральных и других сфер личности вместо овладения объемом информации; формирование определенного круга знаний, умений и навыков;

• сосредоточение усилий на формировании свободной, самостоятельно мыслящей и действующей личности, способной сделать обоснованный выбор в любой учебной или жизненной ситуации;

• обеспечение надлежащих финансовых и организационных условий для успешной переориентации учебно-воспитательного процесса.

Гуманистическая личностно-ориентированная педагогика требует приспособления школы и учителей к ученикам, обеспечение для них атмосферы комфорта.

Западная практика гуманистической школы уже выработала конкретные формы и методы инновационной личностно-ориентированной деятельности. Это:

1) дифференциация учебно-воспитательной деятельности;

2) индивидуализация процессов воспитания и обучения;

3) создание благоприятных условий для развития наклонностей и способностей каждого воспитанника;

4) формирование однородных по совокупности признаков групп, классов и параллелей;

5) комфортность учебно"воспитательной деятельности;

6) социальная безопасность, защита учеников;

7) вера в ученика, его силы и возможности;

8) принятие ученика таким, какой он есть;

9) обеспечение успешности обучения и воспитания;

10) изменение целевой установки учебного процесса, школы;

11) обоснованность уровня развития каждого ученика

12) исключение заочного обучения как такового, что не обеспечивает «духовных встреч с учителями»;

13) переориентация внутренних личностных установок учителя;

14) усиление гуманитарного образования.

Значительный вклад в формирование идей гуманистической личностно-ориентированной технологии сделал американский психолог и педагог К. Роджерс. Его не удовлетворяют многие положения традиционной педагогика, а именно то, что:

• Учитель владеет знаниями, ученик ожидает их усвоения.

• Основные элементы – уроки и экзамены. Урок – доминирующая форма, а экзамен определяет уровень усвоения приоритетных знаний.

• Учитель является руководителем, а тот, кого обучают, – подчиненным. Оба подчиняются учебным планам. Контроль всегда направлен вниз.

• Учитель как авторитет – центральная фигура процесса. Пусть это эрудит или диктатор, но он – всегда в центре.

• Существует минимальное взаимное доверие между учителями и учениками. Учитель не надеется, что ученик будет хорошо работать без постоянного контроля. Ученик не верит в честность и компетентность учителя.