Смысл тревоги - Ролло Мэй

203

Для данного исследования были опрошены 398 детей от пяти до двенадцати лет. См. A. T. Jersild, F. V. Markey, and S. L. Jersild, Children’s fears, dreams, wishes, daydreams, pleasant and unpleasant memories (New York, 1933).

204

Jersild and Holmes, Children’s fears, op. cit., стр. 328.

205

Ibid., стр. 308.

206

См.и стр. 114.

207

Джерсильд продолжает: «Например, ребенок боится, что его покинут; всякий раз, когда мать ненадолго покидает дом, у него возникает страх. Этот страх можно связать с другими симптомами, которые впервые возникли при появлении в доме нового младенца. При таком состоянии конкретные проявления страха могут уменьшаться в ответ на попытки родителей успокоить ребенка, но затем появляются новые страхи, — например, боязнь спать в темной комнате, — если сохраняется стоящее за этим страхом чувство неуверенности». Child psychology, op. cit., стр. 274.

Приведу один подлинный случай: мальчика трех лет отправили на ферму к бабушке и дедушке, потому что его мать должна была скоро родить. Мать родила двойню и, когда она приехала к мальчику, у того появился сильный «страх», объектом которого был трактор. Родители обратили внимание, что из-за своего «страха» мальчик все время старался быть около них, как бы ища защиты от трактора. Родители полагали, что настоящей причиной «страха» было ощущение одиночества и ненужности, возникшее у мальчика в результате разлуки с родителями и появления двух новорожденных. Поэтому они не обращали внимания на «страх трактора» и все свои усилия посвятили тому, чтобы мальчик мог преодолеть чувство отчужденности. Вскоре страх перед трактором исчез. Если бы родители исходили из гипотезы, что это действительно страх перед трактором, не исключено, что они могли бы помочь мальчику освободиться от страха. Но, если верно предположение родителей о том, что данный страх скрывал за собой тревогу, в этом случае «страх» просто переключился бы на новый объект.

208

Jersild, Child psychology, op. cit., стр. 274.

209

Jersild and Holmes, op. cit., стр. 305. Данные нескольких исследований показали, что общий, если не главный страх детей школьного возраста — это страх не справиться с учебой. Кроме того, согласно тем же исследованиям, подобный страх, как правило, неадекватен реальной ситуации в школе, и ребенок сильно преувеличивает вероятность неудачи.

210

См. следующую главу о концепциях Фрейда, Салливана и др.

211

Фобии являются наиболее яркой иллюстрацией приведенной нами гипотезы. На первый взгляд, фобия напоминает страх перед конкретным объектом, но глубокий анализ открывает, что тревога фокусируется на одном объекте для того, чтобы человек не переживал тревогу в других сферах. См. случай маленького Ганса, пятилетнего мальчика с фобией лошадей, и анализ Фрейда. Фрейд указывает, что фобия Ганса явилась следствием перемещения тревоги, касавшейся взаимоотношений мальчика с родителями.

212

Hans Selye, The stress of life (New York, 1956), стр. 55–56. См. также стр. 311.

213

Selye, op. cit., стр. vii.

214

Ibid., стр. 66. Грегори Бейтсон ставит под вопрос правомочность использования термина «энергия» как в биологии, так и в психологии. Он пишет: «Уместнее было бы говорить о недостатке энергии, который ограничивает поведение, поскольку у человека, лишенного пищи, поведение в конечном итоге сходит на нет. Но даже и это не всегда верно: амеба, лишенная питания, на какое-то время становится более активной. В данном случае расход энергии и ее приток находятся в обратной зависимости». Gregory Bateson, Steps to an ecology of mind (New York, 1972), стр. xxii.

215

Charles Spielberg, Anxiety: current trends in theory and research, (New York, 1972), II, стр. 345.

216

Bourne, Rose, and Mason, Urinary 17-OHCS levels, Arc. Gen. Psych., июль 1967, 17, стр. 109.

217

Hans Selye, Stress and distress (Toronto, 1974).

218

M. K. Opler, Culture, psychiatry and human values (Thomas, 1956), стр. 67.

219

Я хочу выразить благодарность моей сотруднице, доктору Джоан Купер, которая помогла мне в работе над этим разделом.

220

Spielberg (ed.), Anxiety: current trends in theory and research, vol. I and II. Irwin Sarason and Charles Spielberg, (eds.), Stress and anxiety (New York, 1966), Vols. I–IV. Charles Spielberg, Anxiety and behavior, (New York, 1966).

221

Richard Lazarus and James Averill. Emotion and cognition: With special reference to anxiety, в книге Anxiety: current trends in theory and research, vol. II, стр. 241–283.

222

Seymour Epstein, The nature of anxiety with emphasis upon its relationship to expectancy, в книге Anxiety: current trends in theory and research, vol. II, гл. 8.

223

См. выше в данной главе мои замечания об отличии термина «стресс» от термина «тревога».

224

Walter D. Fenz, Strategies for coping with stress, в книгеStress and anxiety, vol. II, стр. 305–335.

225

Seymour Epstein, Anxiety arousal and the self-concept, в книгеStress and anxiety, vol. III, стр. 185–225.

226

Op. cit.

227

Epstein, op. cit., стр. 223.

228

Charles Spielberg, Current trends in research and theory on anxiety, в книге Anxiety: current trends in theory and research, vol. I, стр. 10.

229

Normann Endler, A person-situation-interaction model for anxiety, в книге Stress and anxiety, vol. I, стр. 145–162.

230

H. D. Kimmel, Conditioned fear and anxiety, в книге Stress and anxiety, vol. I, стр. 189–210.

231

Yona Teichmann, The stress of coping with the unknown regarding a significant family member, в книге Stress and anxiety, vol. II, стр. 243–254.

232

О книге Роберта Лифтона см. главу 1.

233

Charles Ford, «The Pueblo incident: psychological response to severe stress», в книге Stress and Anxiety, Vol. II, стр. 229–241.

234

Richard Lynn, National differences in anxiety, в книге Stress and anxiety, vol. II, стр. 257–272.

235

D. B. Coates, S. Moyer, L. Kendall, and M. G. Howart, Life event changes and mental health, в книге Stress and Anxiety, Vol. III, стр. 225–250.

236

O. H. Mowrer, A stimulus-response analysis of anxiety and its role as a reinforcing agent, Psychol. Rev., 1939, 46:6, 553—65.

237

Ibid., стр. 555.

238

Anxiety-reduction and learning, J. exp. Psychol. 1940, 27:5, 497–516.

239

См. N. E. Miller and John Dollard, Social learning and imitation (New Haven, Conn., 1941).

240

См. O. H. Mowrer, Preparatory set (expectancy) — some methods of measurement (Psychol. Monogr., 1940), No. 233, стр. 39, 40.

241

Я бы скорее назвал реакцию подопытных животных страхом, и, по-видимому, так же поступил бы и сам Маурер, если бы опирался на свои последние представления.

242

См. неопубликованную лекцию Маурера «Теории тревоги Фрейда», прочитанную в Йельском институте человеческих взаимоотношений в 1939 году.

243

O. H. Mowrer, A. D. Ullmann, Time as a determinant in integrative learning, Psychol. Rev., 1945, 52:2, 61–90.

244

В других местах этой книги отличительные качества человека описываются с помощью таких утверждений: (1) человек есть млекопитающее, которое для своего существования использует символы, и (2) человек есть историческое млекопитающее, в том смысле, что он способен осознавать свою историю. Таким образом, мы представляем собой не только продукт истории (как все животные), но в той или иной степени, в зависимости от осознания истории, можем действовать по отношению к истории избирательно, можем приспосабливаться к одним ее аспектам и корректировать другие. В какой-то мере мы сами создаем историю, а также свободно и сознательно используем ее для своего развития. Эти же две отличительные особенности человека выделяет Кассирер, см. Ernst Cassirer, An essay on man (New Haven, Conn., 1944).

245

O. H. Mowrer, op. cit., стр. 223.

246

В свете этих идей Маурера можно рассмотреть вопрос о том, не следует ли считать тревогу своего рода влечением. Тот факт, что тревога действует подобно влечению, влечению «вторичного» характера, не подлежит сомнению, о чем говорят многие представители психологии обучения (Миллер и Доллард, Саймондс и др.). Ослабление интенсивности тревоги, как и снижение интенсивности других влечений, является наградой и подкрепляет обучение. Но, строго говоря, поведение, которое по преимуществу направлено непосредственно на снижение тревоги, является приспособительным, но не интегративным. Как мне представляется, такое обучение подобно «обучению» невротическим симптомам. На это же указывал Гольдштейн, утверждая, что любая деятельность, направляемая тревогой (когда главным мотивом является снижение интенсивности тревоги), характеризуется навязчивостью, потерей свободы и неумеренным акцентированием отдельных аспектов. И, продолжает он, «…когда такие действия не спонтанны и не выражают свободу личности, а являются только продуктами тревоги — это всего-навсего ложные ценности личности». (См. главу 3).