Психология свободы: теория и практика - Елена Кузьмина

«Ученики» сопротивлялись диктату не только на вербальном уровне, но и в рисунках. В условиях авторитаризма, если они и молчали, то о сопротивлении красноречиво говорил их рисунок. Сопротивление – это сигнал об осознании и переживании барьеров, возникших в совместной деятельности, который, очевидно, выступает показателем несвободы человека в общении с партнером или в творчестве. Излишняя рефлексия на барьеры во взаимодействии и фрустрация по поводу затруднений в контакте могут блокировать свободу творчества. Особенно это усиливается в ситуации неопределенности в общении, когда «поглаживания» прекращаются. В исследовании было подтверждено, что творческие «ученики» не выдерживают диктата «учителя» – в их рисунках ярче проявляется сопротивление.

В результате совместной деятельности в рисунках также находили отражение осознаваемые в большей или меньшей степени проявления свободы-несвободы во взаимодействии с другим человеком, собственные представления о свободе творчества.

В демократических интегративных группах «ученики» на основе сюжета «учителя» в условиях относительной неопределенности создавали новые образы, которые выступали ресурсами развития контакта. Совместная деятельность «учителя» и «ученика» развивалась по принципу дополнительности. В парах с авторитарным типом взаимодействия «бунтующие ученики» стремились отразить что-то свое в рисунке, но их проекция строилась по принципу противоположных или смежных ассоциаций с образом, предложенным «учителем»: первоначальный сюжет подвергался коррекции и в результате представлял собой видоизмененный (по цвету, форме, размеру, расположению) вариант. Например, вместо парусника «ученик» нарисовал плот, вместо желтого солнца – красное. Как будто фантазия была на поводке: на несколько шагов они хотя и отошли от образца, но не смогли лететь на крыльях собственной фантазии. «Бунтующий ученик» при выполнении совместной деятельности выходил из-под контроля «учителя» – делал, что хотел, но в общении с «учителем» у него контакта не было.

Таким образом, можно утверждать следующее.

1. В процессе совместного творчества отразилось более или менее осознаваемое отношение участников исследования к границам контакта через различные формы сопротивления.

2. Сопротивление как показатель несвободы человека во взаимодействии встречается в авторитарных, а также в демократических неинтегративных диадах и легко преодолевается в демократических интегративных диадах.

3. У некоторых участников диад демократического типа обнаружен феномен неготовности к свободе: «учитель» предоставляет свободу творчества, но «ученик» не берет ее, так как принял на себя роль послушного «ученика», привык идти «по стрелочкам». И «учитель», и «ученик» иногда неверно понимают значение категории «свобода» – смешивают ее с автономией, произволом.

4. Выявлены случаи изменения первоначально выбранного типа взаимодействия в системе «учитель – ученик»: «учитель» выбирает роль демократа, но в процессе выполнения задания переходит на авторитарную позицию, и наоборот.

5. В условиях авторитарного типа взаимодействия совместная творческая деятельность оказалась невыполнимой – авторитаризм разрушает свободу творчества. Творчество, если оно носит совместный характер, невозможно без взаимной ответственности, признания другого человека, уважения его свободы, права на собственное мнение, самовыражение.

5.3. Контент-анализ определений свободы представителями различных возрастных групп

Нами предпринята попытка выявить особенности понимания свободы представителями различных возрастных групп: учащимися средних и старших классов школы, студентами, аспирантами, учителями. Участники исследования получили задание: подумать и написать свое определение понятия «свобода». Всего было проанализировано более четырехсот определений. В результате контент-анализа содержания ответов выделены признаки (факторы) понятия «свобода», выявлена частотность признаков в определении и содержание видов границ – препятствий на пути достижения свободы.

В результате контент-анализа определений учащимися 5–6, 9–10 классов, а также студентами I—II курсов (по 102 человека в каждой возрастной группе) обнаруживаются существенные различия в понимании свободы (табл. 2).

Таблица 2. Определение свободы в различных возрастных группах учащихся.

Подростки в отличие от старшеклассников и студентов при определении свободы чаще отмечают «возможность делать то, что нравится, так, как хочется», «отсутствие контроля, запрета, давления», «когда разрешают», когда «не надо ходить в школу», «независимость» и крайне редко указывают на такие факторы, как свобода мышления, свобода высказывать свои мысли. Очевидно, понятие «независимость» у них ассоциируется с понятием «свобода». Однако независимость «от…» и свобода «для…» (творчества, созидания, самоактуализации) по своему глубинному содержанию – разные понятия. Стремление к свободе у подростков не связывается с мышлением и ответственностью. Они требуют, чтобы им предоставили свободу действия и не осознают свой внутренний потенциал свободы, не осознают, что в основе свободы лежат способности открывать и реализовывать новые возможности, увеличивать спектр своих степеней свободы. Они чувствуют себя взрослыми, требуют к себе отношения как к взрослым, равным, и если подростка заставляют жить по морали детства (подчинения), то возникает противоречие. Это и другие противоречия позволяют называть переходный возраст противоречивым, трудным.

...

Так, одна семиклассница, следуя моде, пришла на урок литературы с голым пупком и демонстративно вела себя перед классом («выгибалась»). Учительница, возмущенная ее поведением, сказала: «Я твою работу проверять не буду. Ты здесь – никто. Я тебе даже «энки» не буду ставить! И родителей вызывать не буду. Ты сама – взрослая!» Конфликт завершился тем, что учительница согласилась поставить двойку за контрольную работу и потом с радостью рассказывала коллегам: «Только так я ее уломала!»

В подростковом возрасте появляется особое личностное новообразование – стремление к автономии (связанное с развитием сознания и самосознания), которое обостряется в ранней юности, поэтому качество «независимость», признание за собой права быть независимым выступает особой ценностью. Подростки и старшеклассники зависят от родителей, но еще в большей степени они зависят от мнения сверстников. Стремление быть интегрированным, принятым в группе приводит подростка к копированию поведения, которое признается группой, и в то же время у него растет желание быть индивидуальностью.

При определении категории свободы подростки выделяют чаще других факторов возможность действовать, указывают на свободу действия, а старшеклассники и студенты , наряду со свободой действия, акцентируют внимание на желании свободно выражать свои мысли – свободе мышления, свободе принятия решения. В юношеском возрасте в связи с развитием сознания и появлением личностного новообразования – рефлексии возрастает интерес к самостоятельному решению когнитивных и экзистенциальных задач. Внешняя занимательность на уроке, свойственная подростку, уступает место самостоятельному поиску принципов, алгоритмов решения задач, поэтому старшеклассники пишут о свободе творчества, возможности самому выбирать способ решения задачи, самостоятельно мыслить, выражать свое мнение, самому принимать решение.

Многочисленная группа студентов при определении свободы отметила факторы: «свобода мышления, творчества», «свобода высказывать свои мысли». Студенты подразумевают под свободой личностную характеристику человека, необходимость равенства прав, возможность реализовать себя, духовный рост, раскрепощающий душу и сознание человека, гармонию с самим собой, ощущение своей индивидуальности и т. п. Личностное развитие невозможно без развития способности глубоко осознавать себя и мир, усложнения организации процессов рефлексии, расширения поля осознания и понимания происходящего с различных точек зрения. Определяя понятие свободы, старшеклассники и студенты указывают на необходимость учета права на свободу у других, способность действовать, исходя из своих убеждений, мировоззрения, не нарушая законов, принятых в обществе. Фактор «свобода личности» получил значительный вес в связи с базисной потребностью быть личностью, остро переживаемой в этом возрасте.

Фактор «возможность делать так, как человек может себе позволить в соответствии со своими убеждениями, моралью, и ответственность» в различных возрастных группах имеет разный вес. Наблюдается значительное увеличение количества указаний по этому фактору в студенческих группах по сравнению со старшеклассниками и подростками. Т. Тулку, отмечая особенности шестнадцати-восемнадцатилетних, пишет, что «в этот период ответственность и обязательство начинают возрастать, но нет уверенности в том, что в новых ситуациях они смогут взять на себя ответственность, к которой психологически и эмоционально не готовы» [258, 177].