Психология свободы: теория и практика - Елена Кузьмина

«Учитель»: «Замысел был другой… Сюжет другой. Рисунок получился слишком крупный. Масштаб не устраивает… Не нарисована лестница. Почему-то в центре нарисован корявый пень… Я выбрала для себя не ту роль. Я никогда не буду давить, приказывать! Мне бы хотелось быть более демократичной, но согласно роли, которую выполняла, должна была контролировать и выстраивать каждый шаг “ученика”. Сложно было настаивать на своем. Это не моя роль!» Последняя фраза прозвучала как крик души.

Более напряженным был диалог в другой паре.

...

«Ученик»: «Надо было нарисовать стол, вазу с цветами и люстру. Мы часто спорили, так как “художник” не давал волю на импровизацию. Он хотел, чтобы я нарисовала четыре колокольчика на углах скатерти, но я хотела нарисовать васильки. В итоге я нарисовала все наоборот».

«Учитель»: «Замысел выполнен. Мне хотелось контролировать. Мешало, когда “ученица” возражала. Когда она возражала, я настаивал».

Эта пара с диаметрально противоположной ориентацией: «учитель» любит контролировать, «ученик» не выносит давления («бунтующее дитя»). Негативное отношение «бунтующего дитя» выражено и в рисунке: несмотря на то, что студенты-математики, участвующие в исследовании, знакомы с законами организации пространства, в условиях давления допускают нелепые ошибки – нарушены законы перспективы, ножки стола нарисованы неправильно: вместо четырех ножек – три; в другом рисунке вагоны поезда оказались несоединенными друг с другом. При просмотре рисунка возникает впечатление, что его автор – дошкольник. Причем, регрессия возраста наблюдалась не только в рисунках, но и в речи – «бунтующие ученики» время от времени переходили на детские способы убеждения своих «учителей» – то упрашивали их, то требовали, демонстрируя свою обиду, упрямство, недовольство.

Были пары, в которых «ученик» сбивал диктат «художника». Так, один из участников исследования делал это с юмором и довольно успешно: он останавливал «художника», в темпе дающего ценные указания, перебивал его фразой: «Не успеваю. Рекламная пауза!» – а сам в это время рисовал то, что хотел. Таким образом, в ходе работы лидерство поменялось, но оба участника оценили себя не свободными.

При анализе продуктов деятельности на основе гештальтметода интерпретации рисунков в диадах авторитарного типа выявлены формы сопротивления , свидетельствующие о несвободе творчества «ученика»:

– «аутичность»;

– «проекция»;

– «растворение ядра»;

– «интроекция»;

– «ретрофлексия.

Под сопротивлением в гештальт-терапии понимается разрыв цельной цепочки осознания, когда человек переживает в большей или меньшей степени осознаваемое состояние неудачного контакта с окружением, желание изменить себя, свою деятельность. Если затруднения, разрывы в контакте при совместном выполнении творческого задания (страхи приближения, отдаления, утраты) вызывают у человека состояние фрустрации и он не может что-либо исправить, но постоянно думает об этом, то барьеры во взаимодействии выступают условием несвободы творчества. Человек испытывает состояние напряжения, внутреннего дискомфорта, что проявляется в рисунке в формах сопротивления, а при обсуждении рисунка во время группового анализа – в высказываниях о том, что «было трудно», «тревожно», «не хотелось рисовать», «не получалось сделать так, как требовал учитель», «хотелось возразить, сделать по-своему». В анкете участники исследования, объединенные в диады авторитарного типа взаимодействия, отмечали низкие баллы по шкалам «контакт», «чувства», «свобода» и высокие – по шкале «сопротивление». Наличие сопротивлений в рисунке свидетельствует о несвободе «ученика» от фрустрации и желании преодолеть барьеры, защитить свое «Я» от ограничений, диктата и унизительного положения в ситуации взаимодействия.

В демократических интегративных парах сопротивление почти не наблюдалось. Рефлексируя на себя и на других, студенты программируют свои действия не только на уровне интеллекта, но и вкладывают свою душу в совместное творчество, насколько им позволяет их духовный потенциал, благородство. Во время группового анализа участники отмечали, что на протяжении всей работы (1,5 часа) получали удовольствие, радость от совместной творческой деятельности. В индивидуальных отчетах они ставили высокие баллы по шкалам: «свобода», «чувства», «контакт», низкие – по шкале «сопротивление».

В демократических интегративных парах наблюдалось «слияние». По мнению Ф. Перлса, слияние имеет место тогда, когда человек не чувствует границы между собой и окружением и ему кажется, что он и окружение есть единое целое. В процессе рисования и в групповом анализе «учитель» и «ученик» проявили слияние в позитивной форме (в отличие от конфлюенции, когда человек попадает в зависимость от другого). Они испытывали состояния взаимопонимания, единства, предвосхищали действия партнера, давали возможность друг другу проявить себя. «Ученики» говорили: «было ощущение, что “художник” предугадывает», «я старалась отразить вкусы “художника”». Элементы картины имеют сходные очертания, единый ритм движения. Рисунки наполнены гармонией. В них отсутствуют рамки, резко очерченные линии горизонта, разделяющие линии и штрихи, пустоты, разрушающие целостность композиции; преобладают мягкие переходы одного цвета в другой. Привнесенные в рисунок собственные образы удачно дополняют сюжет «Великого художника», что и предполагает процесс совместного созидания, творчества. Взаимодействие в демократических интегративных диадах строилось на принципах деятельностного опосредствования межличностных отношений, гуманного отношения партнеров друг к другу, создания условий свободы, поддержки индивидуальности, творчества, конгруэтности. Мотивация на творчество и развитие контакта взаимно дополняют и усиливают друг друга.

В демократических неинтегративных парах «учитель» предоставляет «ученику» возможность проявить самостоятельность, а сам уходит от взаимодействия. «Ученик» иногда болезненно воспринимает недостаток контакта, стремится возобновить его. В этом случае при анализе рисунка обнаруживаются следующие формы сопротивления.

...

1. «Аутичность» (все объекты разделены), например в рисунке «ученика» солнце отделено от других образов несколькими линиями, деревья разделены облаками, река разделилась на два русла.

2. «Аутичность» с выраженной «ретрофлексией». Наличие ретрофлексии свидетельствует о том, что человек, становясь отдельной и самосохраняемой единицей, возвращает всю энергию обратно в замкнутую внутриличностную систему, отгораживается, порывает контакты, прекращает попытки повлиять на окружение. Так, «ученица» нарисовала, согласно сюжету «художника», избушку в лесу, но внесла свои изменения – стена деревьев окружает избушку плотным кольцом. На предложение «художника» изобразить речку, подходящую к дому, последовал вербальный отказ. Она нарисовала речку, окольцовывающую дом, обозначив границу между «Я» и окружением. Значительную часть рисунка занимает возвратный штрих, свидетельствующий о ретрофлексии.

3. «Проекция» – тенденция делать окружение ответственным за то, источником чего является сам человек; это отклик на интроекцию, данную значимым другим человеком; интроекция – образ, который оказался не усвоенным, не переработанным, не вписывающимся в общий сюжет картины. Вместо того чтобы изобразить только море и парусник, «ученица», претендующая на лидерство, нарисовала еще пять собственных образов (человека, чаек, солнце, небо, песок).

Чаще всего сопротивления проявляются в диадах авторитарного типа взаимодействия. Как правило, в каждом рисунке обнаруживаются несколько форм сопротивления. Встречается и такой вид сопротивления, как «растворение ядра», свидетельствующее о слабой позиции человека: в результате действий, продиктованных извне, теряется инициатива – он идет на поводу у другого. Образ прорисовывается слабыми, тонкими линиями. Так, «ученик» не хотел рисовать мухомор на пне в центре картины, но под давлением «художника» ему пришлось это сделать: ножка мухомора была нарисована простым карандашом едва заметной линией – создавалось ощущение, что гриб не соединен с пнем, а завис над ним в воздухе. На другом рисунке изображенное дерево оказалось настолько призрачным, что возникало ощущение его постепенного исчезновения.

В ходе исследования обнаружены особенности авторитарного и демократического типов взаимодействия. Во всех работах учеников в парах с авторитарным типом взаимодействия проявилось непринятие сюжета или каких-то отдельных его деталей, стремление к автономии: почти в каждом рисунке ярко прочерчены линии горизонта, рамки, имеются пустоты, штриховка в виде крестов. Деревья часто изображены (что не следует из замысла «учителя») с изломанными вершинами и ветками без листьев (мертвые деревья), что свидетельствует о сильном переживании зависимости, диктата со стороны окружения, невозможности справиться с ним. Интересно отметить, что некоторые «учителя» с авторитарной установкой так входили в роль, что активно выражали желание контролировать, «пальцем показать, где рисовать», излишне подробно («с точностью до миллиметра») давали инструкцию, проявляли недовольство, если «ученики» переспрашивали или отказывались выполнить какое-либо требование. Другие «учителя», наоборот, не выдерживали авторитарного режима – переходили на демократический стиль. Это изменение они аргументировали по-разному: тем, что нет смысла «давить» на «ученика», потому что он выполняет любые указания, либо ссылались на то, что им не свойственна роль диктатора. Встречались и редкие случаи перехода «учителей» с демократической на авторитарную позицию.