Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в. - Михаил Студеникин

Таким образом, в принципе наглядности М. Н. Коваленский видел процесс познания от конкретного образа к обобщению, а принцип самодеятельности понимал как активность учащихся на всех этапах обучения.

На следующем этапе работа продолжалась по учебнику: ученики прочитывают главу, составляют на ее основе реферат и делают по нему сообщение в классе. Чтобы чтение учебника было осознанным, учитель заранее предлагал ученикам серию вопросов, на которые они должны были найти ответы в книге. Ученикам приходилось вникать в смысл прочитанного, по-своему обобщать и систематизировать имеющиеся в учебнике факты. Результаты домашней работы проверялись в классе во время коллективного обсуждения выполненной домашней работы.

Для обучения по такой системе М. Н. Коваленский написал несколько учебников, в частности три части учебника по русской история для старших классов среднеучебных заведений. Как отмечали современники, к достоинствам этой книги можно было отнести ее новизну, интересное содержание, хороший язык и наличие иллюстраций. Однако основной недостаток перевешивал все достоинства книги, поскольку для учеников не пригоден был сам тип книги, ее объем, в два раза превышающий обычный учебник. Так, 3-я часть учебника по русской истории была предназначена для 7 класса и насчитывала 365 страниц с восемью портретами-иллюстрациями (84).

Другой его учебник русской истории был предназначен для средней школы и самообразования. В этом учебнике материал по русской истории XVIII–XIX вв. автор группировал по биографическому методу. В предисловии ко второму выпуску первой части М. Н. Коваленский рекомендовал учащимся прочитывать отдельные главы и потом их реферировать, а сами рефераты зачитывать в классе. Там под руководством преподавателя ученики самостоятельно будут делать те выводы, которые при других условиях работы бывает так трудно «вложить в их головы» (82).

Н. П. Покотило полагал, что это не учебник для школы и не хрестоматия, а школьное пособие, совмещающее в себе то и другое, главным образом оно содержит материал для школьных рефератов, а также является прекрасной книгой для домашнего чтения учеников. Против такого заключения возражал Я. С. Кулжинский: если дать ученикам возможность прочесть и пересказать устно или письменно пять с половиной страниц текста, отведенного, например, «Русской Правде», то это будет не реферат, а лишь переложение текста, которое, конечно, тоже имеют свое значение. Однако, «заставляя ученика перекладывать чужие мысли, нельзя научить его иметь и излагать свои собственные. Не надо… особенно увлекаться переложениями», поскольку в этом случае ни о каких собственных выводах учащихся говорить не приходится (150, 123; 151, 12–13).

Как полагал А. Кролюницкий, в основу классной работы преподаватель должен положить учебное руководство (учебник), которым в равной степени будет пользоваться каждый из учащихся. Учебник будут дополнять монографии и иная научная литература, которую ученикам придется читать при подготовке докладов и сообщений.

Среди педагогов возникал вопрос о соотношении учебника и дополнительного материала, привлекаемого на уроке. Рекомендовалось излагать содержание урока шире, чем оно было представлено в учебнике за счет добавления «характерных картин». Биографию исторического деятеля дополнять введением характерных слов и действий, событие – отличительными чертами.

Учителям советовали специально выделять время на обучение учеников работе с учебником, вырабатывая «уменье читать». Два-три раза учитель должен показать ученикам, как надо выделять главное в содержании, затем несколько раз такую же работу под руководством учителя проделывают ученики. Таким образом, чтобы «понять историю», ученикам надо выбрать из учебника все самое важное, существенное, а учителю на уроке спрашивать именно этот материал, добиваясь «согласованности» между работой учащихся дома и их опросом в классе.

Быстрее вырабатывается умение читать в мужских гимназиях во время прохождения пропедевтического курса истории. При обучении в этом курсе учитель не стеснен недостатком времени, он мог заинтересовать учеников предметом, добиться понимания основных дидактических единиц в его содержании. Именно здесь даются «понимание и любовь к предмету» (121, 103).

* * *

Учителя современной школы, так же как и ранее, уделяют внимание первичным умениям по работе с учебником. Принципиально изменился методический аппарат книги, причем задания стали намного интереснее и разнообразнее, многие из них составлены на преобразующем и творческо-поисковом уровнях.

Первоочередная задача учителя – приучить учеников выделять непонятные места учебника, не известные им термины. В младшем и среднем звеньях учащихся важно выяснить, в какой мере им понятен смысл всех слов и предложений, составляющих абзац и параграф книги. Важно приучить учеников не пропускать неизвестные слова и выражения, а искать им объяснение, обращаясь к учителю или справочникам и словарям. В старших классах такой словарик составляют сами ученики.

При объяснении нового учебник оказывает значительную помощь учителю и ученикам. Начиная изучение темы, учитель предлагает ученикам прочитать ее название, затем оглавление параграфа, его подзаголовки. Так ученики знакомятся с планом изучения нового материала. К подзаголовкам учитель обращается и по ходу изложения материала урока, если они содержат новые понятия или характеризуют новые явления. В рассказе учителя может быть прямое указание на текст учебника для подтверждения сказанного. В таком случае ученики находят это место, зачитывают его.

К учебнику учитель прибегает и тогда, когда учит школьников делать выводы. Первоначально сообщается, что под выводами подразумевают самое главное, сходное, общее или различное, содержащееся в изучаемых фактах. Под руководством учителя ученики выводят новое суждение на базе одного или нескольких прежних. Затем свои выводы они сравнивают с выводами учебника. В дальнейшем они делают выводы по 1–2 параграфам, по теме в целом. Как правило, вывод подытоживает причины, значение или следствие событий.

Ученики также могут подбирать по учебнику доказательства к сформулированному учителем выводу или к какому-либо утверждению. В старших классах прием доказательства используется, когда по содержанию текста учебника анализируются существующие в науке версии и гипотезы, альтернативные точки зрения на важнейшие исторические проблемы. В старших классах возможны задания по углублению содержания учебника. На основе научной литературы ученики раскрывают упоминаемые в учебнике факты и события, характеризуют персоналии. Они также сопоставляют изложение фактов в учебнике с интерпретацией их в первоисточниках. Наиболее увлекающихся учеников начинает интересовать достоверность описания исторических фактов в художественной литературе.

Таким образом, при работе с учебником учащиеся вырабатывают следующие итоговые умения: 5 класс – выделять главное в отрывке текста; для ориентации в учебнике использовать его оглавление; пересказывать текст, привлекая иллюстрации; составлять простой план рассказа; 6 класс – выделять главное в параграфе; использовать в пересказе несколько источников знаний (документов); рассматривать вопрос в развитии, например развитие культуры; 7 класс – излагать материал нескольких параграфов; составлять сложный план; применять разные виды наглядности; 8–9 классы – подбирать доказательства к сформулированному учителем выводу; составлять планы тем; работать над формулировками и терминами, понятиями; сопоставлять тексты двух учебников; 10–11 классы – излагать материал по сквозным проблемам из нескольких тем (например, образование государства); составлять план-конспект по нескольким темам; писать рефераты с привлечением учебников прошлых лет; сопоставлять факты учебника с первоисточником; развивать и углублять содержание учебника сведениями из дополнительной литературы.

Подготовка и проведение урока

Как оценить урок, на что обращать внимание при его посещении? На эти вопросы ответил С. П. Сингалевич, давая рекомендации будущим учительницам. Традиционно урок состоит из проверки усвоенного учащимися материала и объяснения нового. Поэтому в первой части урока внимание надо обращать на систему опроса и его приемы; грамотность построения ученических ответов; заинтересованное отношение учеников класса к ответам, их активное участие в работе; объективность оценок. Во второй части урока внимание обращается на цели изложения нового содержания; методы построения урока, последовательность его отдельных частей; деятельность учащихся во время сообщения учителем нового; объем и характер сообщаемого материала (научность, доступность, соответствие уровню развития учащихся); результаты урока.