Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в. - Михаил Студеникин

При изучении элементарного курса особенно необходимы уроки в виде «рассказов, описаний и повествований». Причем, в рассказе учителю надо выделить главное и на нем заострить внимание учеников. Это главное должно быть связано либо с уже известным ученикам материалом, либо «выдвинуть на первый план ту мысль», которая будет «разрабатываться» на последующих уроках. Подробно надо развивать главную, центральную мысль, а детали, мелкие подробности должны служить лишь для уяснения этой главной мысли. Не надо говорить ничего лишнего и «не упускать ничего необходимого», первостепенного. Тон речи должен показать ученикам, что учитель принимает живое участие в излагаемом событии, историческом факте, «что данное событие близко его сердцу». Вот тогда дети заинтересуются рассказом и будут целиком поглощены им (212, 146–147).

* * *

Для отработки речи преподавателя в педагогических учебных заведениях введены специальные курсы риторики. Однако и сейчас на уроках можно слышать косноязычие, длинноты фраз, неверное ударение в словах и многие другие недостатки. На уроке не столь важно показать свое собственное красноречие, сколько суметь «развязать язык» своих учеников, учить их рассказывать.

Рассказ развивает у учеников устную речь и выявляет умение применять приемы устного изложения знаний (конспективное или объясняющее изложение, сюжетный рассказ и т. д.). В младшем и среднем звене учащихся возможен рассказ по цепочке. Во время рассказа ученики отчетливее осознают связь между историческими фактами, вырабатывают свое отношение к событиям прошлого. Ученики привыкают анализировать и обобщать материал, доказывать выдвигаемые положения, учатся исторически мыслить. Иногда ученикам полезно сравнить свой ответ с содержанием учебника, чтобы уяснить для себя допущенные недочеты, ошибки. Желательно также проводить рецензирование ответов учеников, обращая внимание на логику рассказа отвечающих, недочеты в произношении слов и выражений, ударениях, в построении фраз, предложений.

Установление и применение межпредметных связей

В школьных программах 70-х гг. XIX в. хорошо просматриваются межпредметные связи. Так, примерная программа образцов русской литературы предлагала для чтения и разбора в 6–7 классах «Нестерову летопись». Подчеркивалось, что отрывки о мщении Ольги, князе Святославе, крещении Руси должны рассматриваться на основе соответствующих им фрагментов из истории Н. М. Карамзина. Чтобы выяснить историческое событие, отображенное в «Слове о полку Игореве», ученики получали задание сравнить рассказ «Слова» с изложением в Ипатьевской летописи того же события. При изучении драмы А. С. Пушкина «Борис Годунов» им надо было выяснить отношение автора произведения к истории Н. М. Карамзина, указав те места, которые поэт, следуя за историком, включил в драму.

Осуществлялись также взаимосвязи истории с древними языками. Изучая их, ученики знакомились с произведениями Юлия Цезаря, Овидия, Цицерона. На уроках греческого языка они читали «Одиссею» и «Илиаду», обращались к трудам Демосфена, Еврипида, Софокла и Платона. Как отмечалось в объяснительной записке к учебному плану древних языков, при знакомстве с важнейшими литературными произведениями древности ученики узнают о быте древних греков и римлян и эти знания используются на уроках истории.

Давались советы по работе с памятниками литературы. Чтение каждого произведения предваряет краткая биография автора и самые необходимые сведения о самом произведении. При этом ученикам следует давать объяснения непонятных слов из истории и вспомогательных исторических дисциплин. От гимназистов требовался связный пересказ прочитанного, а также заучивание наизусть избранного содержания из произведений поэтов и прозаиков. «Задаваемые для заучивания наизусть места предварительно читаются, переводятся и объясняются» (10, 233).

Для реализации связей истории, литературы и географии, иллюстрации прочитанного предлагалось привлекать научные сочинения и романы на историческую тематику. Такие связи помогут ученикам знать в стройной системе исторические основы русского государственного устройства, в основных чертах иметь представления о развитии страны (40, 215–216).

Гимназистам 8 класса при подготовке к урокам русского языка предлагалось пользоваться «Русской исторической хрестоматией» А. Д. Галахова. В ней были отрывки из предисловия к «Истории государства Российского» Н. М. Карамзина, его сюжеты «Осада и взятие Киева татарами», «Битва на Куликовом поле», «Иоанн III»; из произведения Н. Г. Устрялова – «Петр I в Саардаме»; Т. Н. Грановского – «Людовик IX».

Однако не все так хорошо, как мы рассказали, было в установлении межпредметных связей и синхронности изучения гимназических предметов и курсов. Отвечая на вопросы анкеты, учителя указали, что в школьных программах по истории отсутствует выделение связей с родственными дисциплинами. Для решения этой проблемы целесообразно устанавливать связи не только с литературой, географией, законоведением, но и с психологией, математикой (отработка способности логически мыслить), законом Божим (изучение истории церкви). Учителя были не довольны тем, что нет хронологического согласования официальных программ родственных предметов: курс истории то обгоняет курс литературы, то отстает от него. Жаловались также на то, что в распределении материала они связаны казенными учебными планами, что на изучение истории не хватает учебных часов, чтобы изложить учебные курсы программ (261, 140–141).

* * *

На современном этапе школьного исторического образования дальнейшее развитие получило понятие о связях истории. Связи при обучении истории могут быть внутрипредметные, межпредметные и межкурсовые. Под межпредметными связями понимают согласованность целей и содержания основ преподаваемых наук, координированное руководство развитием познавательных способностей учащихся, формирование их знаний. Так, при изучении Древнего Египта учитель обращается к знаниям и умениям учащихся, полученным на уроках природоведения (календарь, Земля, Солнце и другие небесные тела); географии (условное изображение поверхности Земли на карте, формы рельефа); математики (измерения на местности); изобразительного искусства (анализ произведений искусства, виды изобразительного искусства).

Связи на уровне понятий могут предшествовать изучению нового, сопутствовать и предварять, что рассчитано на перспективу в обучении истории. Такое направление связей определяется очередностью ознакомления учащихся с тем или иным понятием или его признаками, когда учитывается, что конкретизация признаков понятия или завершение его формирования и введение определения будут завершаться в другом курсе или в другом предмете.

Синхронные связи могут быть: а) на уровне фактов, событий, явлений и процессов; б) понятий; в) по способам деятельности – умений и навыков. Причинно-следственные связи событий, явлений, процессов и их генезис выявляются в определенный период времени в одной стране или в разных странах. Это связи с опорой на содержание ранее изученных курсов истории и с перспективой на последующее изучение истории.

В системе общепредметных умений и навыков – организационных, мыслительных, речевых – реализуются связи по способам деятельности. Учащихся специально обучают переносу усвоенных действий на материал другой учебной дисциплины.

Техника работы с учебником истории

На рубеже веков максимальное внимание учителя уделяли методике работы учащихся с учебником. Школьников учили правильно читать учебник, составлять план по прочитанному. Распространенным был «метод вопросников и планов», составляемых преподавателем или учениками в классе по одному или нескольким параграфам и используемых учащимися в домашней работе. Другим приемом работы было выполнение заданий по выборке из учебника содержания на указанную тему. Начиная с 3 класса ученики выписывали имена, даты, понятия, объясняли их. Учитывая, что у каждого ученика был свой личный учебник, то школьникам разрешалось подчеркивать и отмечать в учебнике все самое важное, что следует запомнить и что сразу будет бросаться в глаза при беглом повторении. При объяснении учителем нового материала на уроке ученики делали на полях учебника соответствующие пометки: «сословия», «религия», «положение женщин». Они также конспектировали содержание, отвечая на вопросы, и были крайне недовольны, когда от них требовали знать то, чего не было в учебниках.

Материал учебника «освещается и расширяется» во время классных бесед, рассказов преподавателя, дополняется чтением фрагментов документов, научных трудов, литературных произведений. Основными методами преподавания признавался связный рассказ учителя с элементами лекции или беседы. В процессе преподавания ученикам считалось нужным предоставить возможность самостоятельной работы в отыскании того, что наиболее существенно и важно. Однако «учебник приводит всех учеников класса к одному знаменателю, обезличивает отдельных учеников, не давая возможности учителю изучать их индивидуальные свойства. А ведь принцип индивидуализации – основной принцип воспитывающего обучения» (48, 35).