Мысленные образы. Когнитивный подход - Джон Ричардсон

Когда испытуемых спрашивают о том, как они заучивают списки пар слов, они неизменно заявляют, что используют тот или иной медиатор – слово, словосочетание, образ или какое-либо другое мнемоническое средство. Хотя обычно считают, что к подобным высказываниям нельзя относиться как к серьезным научным фактам, частота и повторяемость сообщений об использовании медиаторов служит достаточным основанием для их исследования (р. 280).

В 1960-е годы несколько исследователей подтвердили данные Рида о том, что при выполнении вербальных заданий на заучивание испытуемые часто сообщают об использовании вспомогательных ассоциативных средств, и что пары слов, заученные с использованием опосредующих ассоциаций, воспроизводятся лучше, чем пары, выученные без их использования (см. Paivio, 1971, глава 9). В этих исследованиях в качестве материала для заучивания испытуемым предлагали ассоциативные пары, состоящие из букв и цифр; из случайных буквенных триграмм и обычных трехбуквенных слов; из пар бессмысленных СГС слогов; из бессмысленных СГС слогов и слов.

Мартин, Боерсма и Кокс (Martin, Boersma and Cox, 1965) классифицировали отчеты испытуемых, заучивавших пары двусложных неслов (например, latuk-brugen). Они выделили пять категорий опосредующих ассоциативных средств, плюс повторение (то есть механическое «зазубривание») и заучивание без ассоциаций. Тестирование испытуемых проходило с помощью процедуры узнавания; исследователи обнаружили, что число правильных ответов при заучивании каждой пары было связано со сложностью соответствующего медиатора: лучшие результаты были получены при использовании ассоциативных средств, средние – при многократном повторении, и самые низкие – когда испытуемые сообщали, что вообще не использовали ассоциации.

В экспериментах с использованием пар слов (например, пар прилагательных) доминировали отчеты об ассоциативных медиаторах, представляющих собой чаще всего простые предложения, связывающие оба слова в каждой паре. Ранквист и Фарли дают следующий пример такого рода медиаторов: «Классический цвет лица – румяный» (Runquist and Farley, 1964, 283 р.). Эти данные были интерпретированы как доказательство важности естественного языкового опосредования при заучивании слов; иными словами, испытуемые используют знакомые выражения из повседневной речи для того, чтобы с их помощью связать между собой два слова или два других элемента. Кроме того, другие исследователи показали, что воспроизведение улучшается, когда экспериментатор сам предоставляет испытуемым простые связующие предложения, и улучшается еще больше, когда испытуемым дается инструкция самим составлять такие предложения (см., например, Bobrow and Bower, 1969).

Однако исследование естественных языковых медиаторов сталкивалось с двоякого рода недостатками. Во-первых, исследователи разрешали испытуемым описывать используемые ими медиаторы в свободной форме, что затрудняло выработку согласованной классификации различных способов опосредования без обращения к специальным схемам, аналогичным тем, что были разработаны Мартином с соавт. (Martin, Boersma and Cox, 1965). Вероятно, было бы полезно требовать от испытуемых ответов в рамках некоторой априорной классификации, чтобы данные легче было сравнивать и представлять в количественной форме. Во-вторых, хотя Ранквист и Фарли (Runquist and Farley, 1964) в цитированном выше отрывке специально упоминали мысленные образы в качестве медиатора, но, тем не менее, исследователи, занимавшиеся естественным языковым опосредованием, не встречали упоминаний об образах в отчетах своих испытуемых. Сейчас уже понятно, что доминирование вербальных медиаторов в этих ранних исследованиях объясняется тем, что для заучивания в них использовали главным образом бессмысленный или абстрактный материал.

Мысленные образы как инструмент опосредования

Пэйвио, Юлль и Смайт (Paivio, Yuille and Smythe, 1966) давали испытуемым четыре попытки для заучивания списка парных ассоциаций, после чего опрашивали об используемых ими медиаторах. Материалом служили существительные, варьирующие по степени образности, конкретности и значимости. Вместо открытых вопросов были предъявлены опросники, в которых испытуемых просили сообщить, как они заучивали каждую ассоциативную пару: используя вербальный медиатор (например, связывающую слова фразу или рифму, формируя мысленный образ (например, «картинку», содержащую оба объекта) или без использования каких-либо подобных средств. О вербальных медиаторах сообщали в 40 % случаев при предъявлении абстрактных низкообразных пар слов и только в 15 % случаев – для конкретных высокообразных пар. Напротив, в 59 % случаев при предъявлении конкретных высокообразных пар слов и только в 19 % случаев для абстрактных низкообразных пар испытуемые сообщали об использовании ими образных медиаторов.

Изучали доступность разных типов медиаторов посредством измерения безусловной вероятности появления сообщений об использовании того или иного медиатора. Также оценивали эффективность медиаторов разных типов, измеряя условную вероятность правильного воспроизведения парной ассоциации при наличии отчета о медиаторе того или иного типа. Те пары, для запоминания которых испытуемые использовали медиаторы, имели большую вероятность воспроизведения, чем пары, запоминавшиеся без медиаторов, что хорошо согласуется с данными Рида (Reed, 1918) и результатами исследований естественных языковых медиаторов. И образные, и вербальные медиаторы показывали большую эффективность при заучивании высокообразных пар, чем при заучивании низкообразных пар. Кроме того, образные медиаторы обладают, по всей видимости, большей эффективностью, чем вербальные, но только при заучивании высокообразных пар слов.

Эти результаты побудили Пэйвио и Юлли (Paivio and Yuille, 1967) провести еще один эксперимент, в котором испытуемым давали прямую инструкцию на использование вербальных медиаторов, мысленных образов или механического повторения при заучивании материалов различной образности и значимости. Затем испытуемых просили сообщить, действительно ли они использовали повторение, вербальный, образный медиатор или другое средство при заучивании каждой пары, а также о случаях игнорирования подобных стратегий. У испытуемых, которые были предварительно проинструктированы о том, чтобы использовать вербальные медиаторы или образы, показатели воспроизведения превышали результаты тех, кто получил инструкцию на использование механического заучивания. Кроме того, анализ отчетов об использовании медиаторов показал, что они распределились между тремя группами в соответствии с теми инструкциями, которые получала каждая из них.

Однако Пэйвио и Юлли удалось доказать, что такое распределение медиаторов определялось скорее свойствами самих заучиваемых пар, чем теми инструкциями, в соответствии с которыми они заучивались. Например, испытуемые, получившие инструкцию на использование образов, сообщали, что на самом деле они использовали образные медиаторы при заучивании 82 % высокообразных пар и только 28 % низкообразных пар. В другом эксперименте, Пэйвио и Юлли (Paivio and Yuille, 1969) получили сходные результаты, показав, что в процессе успешного заучивания испытуемые чаще сообщают об использовании образных медиаторов (и вербальных тоже), вне зависимости от полученных ими инструкций. Чуть позднее Пэйвио (Paivio, 1971) прокомментировал эти результаты таким образом, что экспериментальные инструкции только отчасти контролируют ассоциативные стратегии испытуемых, которые зачастую определяются прежде всего семантическими особенностями запоминаемого материала. Подобные же результаты были получены в работах Макдэниела и Керни (McDaniel and Kearney, 1984), а также Макдугалла и Велманса (McDougall and Velmans, 1993), уже упоминавшихся в этой главе.

Одним из возможных применений результатов, полученных Пэйвио с соавт. (Paivio, Yuille and Smythe, 1966), является возможность прогнозировать результаты отдельных испытуемых на основе сообщений об использовании ими образных и вербальных медиаторов. Эта идея была подвергнута проверке в эксперименте с заучиванием ассоциативных пар (J.T.E. Richardson, 1978b). Рассматривались различные способы оценки использования мысленных образов, но лучшим предиктором индивидуальных результатов воспроизведения оказалось общее число пар, для заучивания которых, по отчетам испытуемого, применялся образный медиатор. Коэффициент корреляции был равен +0.80, что означает, что 64 % разброса результатов объясняется вариативностью стратегии использования образов. Последующий эксперимент показал, что этот вывод применим только к ситуации заучивания высокообразных пар, но не работает для низкообразных пар.

Влияние инструкций на использование образов

Давно и широко известно об эффективности специальных инструкций и обучения навыкам использования мысленных образов. Многие приемы, рекомендуемые ораторам Древней Греции и Рима, содержали явные указания на использование образов (см. Paivio, 1971; Yates, 1966). Владение подобной техникой, или мнемоникой было очень важно, так как давало возможность произносить убедительные речи без обращения к письменным заметкам. Поэтому мнемоника считалась важной составляющей искусства риторики (убедительной речи), хотя Аристотель считал, что она может быть полезной и при запоминании общей схемы аргументации, а потому важна также и для диалектики (или логического спора) (Sorabji, 1972, р.27–31). Эти приемы практически в неизменном виде дошли до наших дней и распространяются теперь через курсы улучшения памяти, которые регулярно рекламируются в газетах и журналах.