Психология общения. Энциклопедический словарь - Коллектив авторов

В Европе развитие получили представления Ж. Ж. Руссо о «естеств.» Н. и поощрениях, сила и разнообразие к-рых определялись конкретным поведением ребенка. В Советском Союзе эффективно методы Н. и поощрения применял А. С. Макаренко, настаивавший на индивидуализации методов наказания и поощрения, зависящих от причин того или иного поведения ребенка. Возникший в нач. XX в. бихевиоризм (от англ. behavior – поведение) при описании механизма научения (learning) вложил неск. иной смысл в термин Н. (punishment). Согласно Б. Ф. Скиннеру (B. F. Skinner), научение происходит на основе подкрепления (reinforcement), к-рое может быть положительным и отрицательным. В случае положительного подкрепления человек обучается вводить нек-рое воздействие в ситуацию, при отрицательном – напротив, выводить это воздействие из нее. С т. зр. теории Скиннера, ребенок, привыкший в семье к тому, что родители не реагируют на него, когда он ведет себя тихо, может привлечь к себе внимание только негативными действиями, даже если за этим следует Н. Недостатком Н. является то, что при нем не демонстрируется «правильное» поведение. Альтернативой Н. должно быть угашение реакции, – в Пед. О. это приемы формирования социального поведения через систему грамотных поощрений.

• Гордин Л. Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей. М., 1971; Хегенхан Б., Олсон М. Теории научения. СПб., 2004.

Е. И. Николаева

Педагогическое общение: направленность профессионально значимое качество, к-рое занимает центральное место в структуре личности учителя и обусловливает его индивидуальное и типическое своеобразие. В более широком плане (интегральной характеристики личности) – это система ценностных ориентаций, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности педагога, побуждающих учителя к ее утверждению в пед. деятельности и О. Иерархическая структура пед. направленности (доминирующих мотивов личности): направленность на ребенка (и др. людей), связанная с заботой, интересом, любовью, содействием развитию его личности и максимальной самоактуализации его индивидуальности; направленность на себя, связанная с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере пед. труда; направленность на предметную сторону профессии учителя (содержание учебного предмета).

Психол. условием развития пед. направленности является повышение уровня профессионального самосознания, т. е. осознание учителем системы ценностей и мотивов, к-рые необходимо реализовать в своей деятельности, поведении, О. Низкий уровень самосознания обусловливает ситуативный тип поведения учителя, при к-ром преобладают материальные ценности, а мотивы разнонаправлены и не создают системного качества – единой направленности мотивации действий учителя. Он в данном случае не выступает как субъект мотивации, а подчиняется общепринятым требованиям – ориентации на предметную сторону профессии. Это и определяет его пассивную, несамост., адаптивную профессиональную позицию. Высокий уровень самосознания обусловливает личностный тип поведения, когда учитель осознанно относится к своим внутр. и внеш. побуждениям, принимает и отвергает их уже в кач. собственно мотивов поведения и деятельности, соотносит и согласует их с ценностями высшего порядка: духовными, нравственными, смысложизненными. Это и определяет в Пед. О. активную, самост., творческую профессиональную направленность учителя.

Динамика пед. направленности определяется: преодолением ситуативности поведения и мотивации; перестройкой мотивационной структуры личности учителя с предметной направленности на гуманистическую; осознанием системы ценностей и мотивов поведения, деятельности, О.

• Митина Л. М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996; Она же. Психология труда и профессионального развития учителя. Учеб. пособие. М., 2004; Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профессионального развития учителя. Учеб. пособие / Под ред. Л. М. Митиной. М., 2001.

Л. М. Митина

Педагогическое общение неэффективное. Среди причин П. о. н. выделяются объективные и субъективные факторы, способствующие развитию неэффективного О. между педагогами и учащимися. Объективные факторы: а) деформация в человеческой психологии, обусловленная влиянием тоталитаризма и условиями авторитарного подавления, в к-рых сформировалось не одно поколение воспитателей; б) консервативная подготовка педагогов в традициях вчерашнего дня; в) изменение установок родителей, убежденных в непрестижности знаний и интеллектуального труда, и не стремящихся укрепить авторитет школы, учителя и способствовать хорошей успеваемости детей; г) изменение условий жизни и взросления учащихся, и как следствие этого – изменение отношения учащейся молодежи к идеалам семьи и учительства; д) система организации учебного процесса в школе (экзамены, специальное сравнение успехов, повышение требовательности, страх учителя перед начальством и проч.). Субъективные факторы, обуславливающие П. о. н.: а) недостаточная направленность учителей на развитие (личностный рост) учащихся; б) неглубокое осмысление педагогами умений, обеспечивающих эффективное взаимодействие с учащимся; в) стрессовый характер профессиональной деятельности учителя.

Большинство учителей не умеют снимать напряжение, предотвращать конфликты, не знают приемов восстановления душевного равновесия, что ведет к эмоциональному выгоранию и сказывается на характере Пед. О. Разрушительны последствия неэффективного О. для интеллектуального, психоэмоционального, физич. развития и благополучия детей, – их невротизация за годы обучения в школе увеличивается в неск. раз. Одним из важнейших факторов П. о. н. является личность учителя, воспитанная в страхе и несвободе. С т. зр. психоаналитического подхода, преобладание П. о. н. обусловлено также бессознательной мотивацией при выборе профессии педагога. Часто такой человек бессознательно избегает конфронтации с миром взрослых вследствие неуверенности в себе, обусловленной чувством неполноценности. А выбор профессии педагога позволяет ему компенсировать это чувство чрезмерной авторитарностью по отношению к ученикам и, т. о., повысить уверенность в себе.

В. А. Сухомлинский в кач. одной из причин доминирования П. о. н. выделял профессиональную деформацию учителей, выражающуюся в стремлении гл. о. опираться на власть в процессе пед. взаимодействия над заведомо зависимыми от него обучающимися. Психологи-гуманисты Р. Бернс, К. Роджерс одним из важнейших субъективных факторов, обуславливающих П. о. н., называли отношение учителя к себе. Оно влияет на отношение к др. людям (в частности, к учащимся), а также к пед. профессии. Выделяются личностные качества учителя, приводящие к П. о. н.: раздражительность, несправедливость, малая или излишняя требовательность, противоречие между словом и делом; вспыльчивость, прямолинейность, обостренное самолюбие, самоуверенность, нерешительность, отсутствие чувства юмора, излишняя мягкость, обидчивость, сухость, неорганизованность, а также отсутствие жизнерадостности и оптимизма.

• Коломинский Я. Л., Плескачева Н. М., Заяц И. И., Митрахович О. А. Психология педагогического взаимодействия / Под ред. проф. Я. Л. Коломинского. СПб., 2007; Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа. М., 1980; Burns, R. B. Self-concept. Development and Education. London, 1986.

Г. В. Гатальская

Педагогическое общение: образ ребенка целостная совокупность житейских и науч. представлений о ребенке, комплекс социальных культурно-психол. установок на ребенка, формирующихся в сознании педагога и актуализирующихся в процессе межличностного пед. взаимодействия. Образ ребенка имеет индивидуальный и культурно-социально-исторический характер (Ллойд де Моз, М. Мид, Э. Эриксон, И. С. Кон).

• Кон И. С. Социологическая психология. Избр. психол. тр. М.Воронеж, 1999; Ллойд де Моз. Психоистория. Ростов-н/Д, 2000; Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 2000.

Я. Л. Коломинский

Педагогическое общение: образ учителя. Как в сознании педагога существует образ ученика (образ ребенка), так и в сознании ученика также складывается образ учителя, важную роль в формировании к-рого играет соответствующий имидж – образ хорошего, строгого, справедливого или злого, придирчивого, капризного учителя. В формировании имиджа учителя опр. значение имеет и его внеш. облик.

• Петрова Е. А., Шкурко Н. М. Имидж учителя в современной России. М., 2006.