Психология общения. Энциклопедический словарь - Коллектив авторов

• Скотт Дж. Г. Конфликты. Пути их преодоления. Киев, 1991; Хохлов С И. Учитель-ученик: Искусство взаимодействия. Учеб. пособие. М., 2008.

С. И. Хохлов

Педагогическое общение: конфликт и способы его разрешения. В зависимости от факторов в поведении конфликтующих различают: 1) конструктивное поведение – анализируется и находится причина конфликта, устраняются препятствия, мешающие достижению цели; отыскиваются новые пути достижения цели; 2) защитное поведение – конфликтующие стороны не видят путей достижения поставленных целей; усиливается психич. напряжение, негативное эмоциональное состояние; усилия направляются не на анализ своих личностных особенностей, разработку новой программы поведения, а на снятие напряжения в форме: а) замаскированной или открытой агрессии в адрес воспитателя или себя (самообвинение, самобичевание, аутоагрессия вплоть до самоубийства); б) проекции (причины собственных неудач и личностных недостатков проецируются вовне и приписываются всем окружающим, в силу чего ребенок чувствует себя психол. более устойчивым, что нередко помогает ему снять излишнее напряжение). Это не самый эффективный путь психол. защиты, поскольку конфликтная ситуация остается; 3) уход (избегание) – ребенок неосознанно избегает даже воспоминаний о неприятных ситуациях; частая неудача в достижении поставленной цели вызывает в ребенке фрустрацию, потерю интереса к происходящему, учебе, пассивность, безразличие; 4) фантазия – то, что не удается выполнить в реальности, начинает достигаться в мечтах, фантазиях, достижение желаемой цели происходит в воображении; учащение ухода в воображаемый мир, снимая лишь временно напряжение, уводит ребенка от действительности, снижает его социальную активность, парализует волю; 5) регрессия – происходит сползание на более низкий уровень удовлетворения потребности; снижается уровень притязаний; происходит подмена цели; при тех же мотивах поведения снижается уровень волевых усилий в достижении цели; 6) замена цели – при невозможности добиться желаемого, для разрядки психич. напряжения, энергия ребенка направляется в др. области деятельности (напр., подростки, испытывая частые неудачи в учебной деятельности, могут проявлять активность в обществ. деятельности, в спорте, в уличных компаниях, играх и т. д.). Негативной стороной замены цели является обесценивание первоначально поставленных целей, являющихся, как правило, наиболее престижными, а, следовательно, и наиболее значимыми для ребенка в данной референтной группе, что снижает его самооценку.

• Вердербер Р., Вердербер К. Психология общения. СПб., 2005; Кан-Калик В. А. Педагогическое общение. М., 1988; Основы конструктивного общения. Хрестоматия / Сост. Т. Г. Григорьева, Т. П. Усольцева. Новосиб., 1997; Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М., 1991.

С. И. Хохлов

Педагогическое общение: межличностное познание. Все факторы, влияющие на эффективность межличностного познания разных категорий людей и, в частности, учителей, делятся на 2 группы: внутр. и внеш. К внеш. относятся: привлекательность детей, успешность их деятельности, стаж работы педагога, его жизненный опыт, широта круга О., предмет преподавания и др. Среди внутр. факторов выделяются т. наз. эффекты межличностного восприятия, хорошо изученные в социальной психологии: «эффект ореола» (связан с первым благоприятным впечатлением о человеке, к-рое определяет все последующие оценки его свойств), – противоположный ему «эффект рогов»; «эффект первичности» (тенденция придавать большую значимость первой информации о незнакомом человеке); «эффект новизны» (тенденция придавать большую значимость последней (новой) информации о знакомом человеке) и др. Эти эффекты особо проявляются в деятельности учителей.

Педагоги, отличающиеся высоким уровнем профессиональной деятельности, объясняют причины успеха индивидуальным стилем работы, а неудачи – недостаточностью усилий, отсутствием индивидуального стиля в работе, плохим самочувствием и настроением. В этом случае педагог верит в свои способности и при неудаче готов приложить опр. усилия для их исправления. Малоуспешные педагоги объясняют причины успеха везением и легкостью задач, а неудачи – отсутствием способностей, невезением, трудностью задач и помехами со стороны. Для них везение и легкость задач являются факторами случайными, а отсутствие способностей связывается с ограничением возможностей человека. Первые – объясняют положительные события действием постоянных универсальных причин, а негативные события – временными и конкретными. И наоборот, малоуспешные педагоги объясняют успехи временными и конкретными факторами, а неудачи – постоянными и глобальными причинами (М. М. Далгатов). Установлено, что, чем больше трудностей испытывает педагог в своей деятельности, тем менее ответственными и менее заинтересованными представляются ему учащиеся (А. А. Реан).

С 1980-х гг. появились исследования, посвященные профессиональному самосознанию учителя и рефлексии. Самосознание рассматривается как основополагающий фактор развития личности, и в этой связи профессиональное самосознание учителя выступает как необходимое условие его личностного и профессионального роста и, в частности, эффективности понимания педагогом личностных свойств учеников (Е. М. Боброва, В. Н. Козиев, Л. М. Митина, А. Б. Орлов и др.). В настоящее время большое значение уделяется изучению и формированию регулятивной функции самооценки и эмпатии педагогов. На качество межличностного познания большое воздействие оказывает рефлексия: многие авторы (А. А. Бодалев, С В. Кондратьева, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан, В. А. Сластенин) указывают, что необходимо обращать внимание не только на то, как педагог познает учащихся, но также и на анализ его собственных рефлексивных умений, позволяющих ему более глубоко понимать свои личностные свойства, эмоциональные состояния и особенности протекания профессиональной деятельности. Важными условиями эффективности межличностного познания педагогов также являются: демократический стиль Пед. О., высокий уровень развития способности к прогнозированию событий, эмоциональная устойчивость, самопринятие, толерантность, низкий уровень внутр. конфликтности и мн. др.

• Далгатов М. М. Каузальная атрибуция и деятельность: феноменология, исследования, изменения. М., 2006; Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994; Реан А. А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994; Heider F. The psychology of interpersonal relations. N. Y., 1958.

Н. А. Рождественская

Педагогическое общение: наказание (англ. punishment) – термин, широко используемый в обыденной речи, праве, педагогике, психологии Наказание (Н.) – это метод воздействия на человека, связанный с принуждением, сопровождающимся эмоционально негативным переживанием, часто включающем угрозу, порицание, осуждение. Упоминания о Н. есть во всех культурах мира. Н. могут быть физич. и психол. Психол. включают методы ограничения активности, запреты на желательные для субъекта действия, отказ от О. с ним, лишение чего-то. Наиболее неблагоприятным типом является Н., сопровождающееся унижением человека или лишением его О. на длительный срок (недаром из 2 возможных альтернатив Н. – изгнания из Афин или смерть через отравление цикутой – древнегреческий философ Сократ предпочел смерть). В рос. педагогике, праве или менеджменте Н. называется эмоционально негативное воздействие (вербальное или физич.), к-рое применяется после социально неодобряемого поведения. Необходимость использования этого метода в семейной жизни упоминается в истор. памятнике XVI в. «Домострое». Недостаточное применение Н. по отношению к детям вменялось родителям в вину. Начиная с сер. XIX в. и до настоящего времени большинство отеч. выдающихся деятелей (А. И. Герцен, Н. А. Добролюбов, Л. Н. Толстой) и педагогов (К. Д. Ушинский) отрицали необходимость использования Н. при воспитании, возлагая всю меру ответственности за процесс обучения на воспитателя, к-рый должен вдохновить ученика на социально приемлемое поведение. Однако в реальной жизни в процессе обучения ребенка родители и воспитатели постоянно обращаются к Н. Оно активно используется и в системе управления.

В Европе развитие получили представления Ж. Ж. Руссо о «естеств.» Н. и поощрениях, сила и разнообразие к-рых определялись конкретным поведением ребенка. В Советском Союзе эффективно методы Н. и поощрения применял А. С. Макаренко, настаивавший на индивидуализации методов наказания и поощрения, зависящих от причин того или иного поведения ребенка. Возникший в нач. XX в. бихевиоризм (от англ. behavior – поведение) при описании механизма научения (learning) вложил неск. иной смысл в термин Н. (punishment). Согласно Б. Ф. Скиннеру (B. F. Skinner), научение происходит на основе подкрепления (reinforcement), к-рое может быть положительным и отрицательным. В случае положительного подкрепления человек обучается вводить нек-рое воздействие в ситуацию, при отрицательном – напротив, выводить это воздействие из нее. С т. зр. теории Скиннера, ребенок, привыкший в семье к тому, что родители не реагируют на него, когда он ведет себя тихо, может привлечь к себе внимание только негативными действиями, даже если за этим следует Н. Недостатком Н. является то, что при нем не демонстрируется «правильное» поведение. Альтернативой Н. должно быть угашение реакции, – в Пед. О. это приемы формирования социального поведения через систему грамотных поощрений.