Педагогическая психология: задачник - Светлана Петренко

• Модель гипорефлексная («Тетерев») – преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

• Модель гиперрефлексная («Гамлет») – преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него; он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых студентов, принимая их на свой счет.

• Модель негибкого реагирования («Робот») – взаимоотношения преподавателя со студентами строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние студентов, их возрастные и этнические особенности.

• Модель авторитарная («Я – сам») – учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он – главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность преподавателя подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых студентов, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность.

• Модель активного взаимодействия («Союз») – преподаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции.

В литературе называют также ряд стереотипов, штампов, барьеров в работе учителя [23, с. 86–88]:

1) стереотип зависимости оценивания учителем личности ученика в целом от его успеваемости, который был выделен Б. Г. Ананьевым;

2) корпоративный стереотип роли («учитель всегда прав»), когда учитель исходит из того, что сама его должность, а не реальный профессиональный авторитет обеспечивает его влияние на учеников. С этим связаны стереотипы категоричности и назидательности в общении;

3) авторитарный стиль педагогического руководства;

4) морализирование. Авторитарность позиции воспитателя предрасполагает к монологичности в общении, к декларации как замене логического доказательства, к педагогике «лозунгов и цитат», к «страусовой политике» замалчивания острых проблем;

5) ориентация на форму воспитательного воздействия. Общим для высшей и средней школы является формализм, который проявляется в преобладании в воспитании «педагогики мероприятий», когда форма организации воспитания выступает как цель, а не как средство выстраивания отношений «педагог – учащийся», «учащийся – коллектив»;

6) преобладание педагогических мер воздействия (организации, управления, регуляции и т. д.) в ущерб саморегуляции;

7) ориентация в учебно-воспитательном процессе на статичные и изолированные объекты (личность, коллектив), игнорирование связей взаимодействия, групповых эффектов научения и воспитания.

Описаны барьеры, мешающие общению, отрицательно сказывающиеся на общем ходе урока, самочувствии педагога и детей:

• барьер несовпадения установок: учитель приходит с замыслом интересного урока, увлечен им, а класс равнодушен, несобран, невнимателен, в результате неопытный учитель раздражен и нервничает;

• барьер боязни класса характерен для начинающих учителей, которые неплохо владеют материалом, хорошо подготовились к уроку, но сама мысль о непосредственном контакте с детьми пугает их, сковывает творческую природу;

• барьер отсутствия контакта: учитель входит в класс и, вместо того чтобы быстро и оперативно организовать взаимодействие с учащимися, начинает действовать «автономно» (например, пишет объяснение на доске и т. п.);

• барьер сужения функций общения: педагог учитывает только информационные задачи общения, упуская из виду социально-перцептивные функции общения;

• барьер негативной установки на класс, которая может формироваться априорно на основе мнений других учителей, работающих в этом коллективе, или в результате собственных педагогических неудач;

• барьер прошлого негативного опыта общения с данным классом;

• барьер боязни педагогических ошибок (опоздать на урок, не уложиться во времени, неверно оценить, ошибиться и т. п.);

• барьер подражания: молодой учитель подражает манерам общения, деятельности другого педагога, на которого он ориентируется, но не осознает, что механический перенос чужого стиля общения на свою педагогическую индивидуальность невозможен.

Кроме барьеров общения, называют и барьеры творчества: психологическая инерция мышления (ригидность, «вязкость»); функциональная ограниченность мышления (узость мышления).

Барьеры прошлого опыта: личностная тревожность, неуверенность в себе, негативное самовосприятие («Я-концепция»), характеризующееся заниженной самооценкой личности.

Барьеры диалогического общения: ситуативные (разделенность в пространстве, замкнутость партнеров), контрсуггестивные (предубеждение, недоверие, отсутствие чувства юмора, апломб, самодовольство), тезаурусные (низкий интеллект, неясность целей), интеракционные (отсутствие навыков социального контакта, неумение организовать коллективное взаимодействие).

Вопросы для самостоятельного рассмотрения

1. Общая характеристика общения.

2. Функции педагогического общения.

3. Социально-психологические аспекты педагогического общения.

4. Личностно-профессиональные качества и умения учителя, необходимые для педагогического общения.

2. Практическое применение педагогической психологии

2.1. Контрольные задания

1. Составить словарь основных понятий педагогической психологии по всем разделам дисциплины.

2. Составить анкету или опросник для младших школьников (подростков, юношей, родителей и/или педагогов) по выявлению особенностей межличностного взаимодействия на уровне ребёнок – ребёнок, взрослый – ребёнок, взрослый – взрослый.

3. На каждый из методов по классификации Б. Г. Ананьева привести пример с подробным описанием.

4. Привести пример спонтанного, реактивного, прямого и косвенного типов обучения. Обосновать свой выбор.

5. Провести наблюдение с целью определения особенностей организованности школьников в учебной деятельности. Выбраны следующие ситуации: а) подготовка учебного места к уроку; б) выполнение одного из классных заданий учителя на уроках (например, математики или русского языка, физкультуры или труда); в) выполнение домашнего задания по любым двум учебным предметам. Для фиксации результатов можно воспользоваться следующей схемой (см. табл. 3).

Таблица 3

Протокол наблюдения за особенностями учебной деятельности

Окончание таблицы 3

По итогам наблюдения провести анализ особенностей учебной деятельности школьников.

6. Провести наблюдение с целью выявления познавательных интересов учащихся на уроках математики, географии, русского языка (или любых других). В конце провести анализ особенностей развития познавательных интересов и мотивации учеников. Для фиксации результатов можно воспользоваться следующей схемой, где указаны те проявления познавательного интереса, которые предполагается зафиксировать в каждой из ситуаций наблюдения (см. табл. 4).

Таблица 4

Протокол наблюдения за проявлением познавательных интересов

7. Психологическое обоснование плана-конспекта урока. Цель задания: получить навыки анализа деятельности учащихся и учителя при подготовке урока, акцентируя внимание на психологической стороне деятельности. Инструкция: студент выбирает для психологического обоснования любой из уроков, который должен быть дан во время методической практики. Затем составляется конспект этого занятия. Уже при его составлении в содержании должны найти отражение те аспекты деятельности учащихся и учителя, которые составляют психологическую сущность урока. Далее в соответствии со схемой психологического обоснования урока проводится самоанализ данного конспекта.