Инновационная сложность - Коллектив авторов

Столь обширная преамбула к основному содержанию настоящего исследования вызвана тем, что стало модно называть «инновационным развитием» и «усложнением действительности» эффекты, которые лишь создают иллюзии некого прогрессивного движения социокультурных систем. Вместе с тем область знания, получившая названия «теории самоорганизации диссипативных структур», «синергетики», «постнеклассической науки» и «нелинейной динамики», была начата с поиска критериев, различающих усложнение и упрощение, самоорганизацию и самодезорганизацию. Без средств различать данные события было бы невозможным «познание сложного»[402]. Дальнейшее изложение в этой главе разбито на разделы, в которых отдельно аргументированы позиции о сути необходимости в решении проблемы измерения в гуманитарных исследованиях, о стремительном упрощении социокультурных систем под действием инноваций Hi-Tech, о способах диагностики направлений динамики социокультурных систем на основе понимания феномена информации как процесса. Стоит предупредить читателя, что все перечисленные позиции, увы, встречают крайне мало сторонников, поэтому воспринимать их следует в «методологическом сомнении». Аргументация этих позиций была получена автором в результате собственных исследований[403], что объясняет их дальнейшее изложение от первого лица.

«Ключи» и «отмычки» к решению проблемы измерения в гуманитарных исследованиях

Не смейтесь надо мной деленьем шкал,Естествоиспытателя приборы!Я, как ключи к замку, вас подбирал,Но у природы крепкие затворы.

Гёте, «Фауст»

Серьезное рассуждение начинают с эпиграфа, когда необходимы слова, подобные камертону. В противном случае, есть в этом что-то школярское. Однако каждую предпринимаемую мной попытку найти решение проблемы измерения в гуманитарных исследованиях сопровождает ощущение того, что арсенал методов измерения, созданных «естествоиспытателями», снисходительно усмехнулся над этими попытками, обнажив в улыбке свои «деленья шкал». И опять осознаешь себя только школяром. Проблему составляет, во-первых, отсутствие в гуманитарных науках аналогов этих самых шкал, и, во-вторых, отсутствие осознания необходимости в создании шкал. Более того, использование неких цифр – процентов, коэффициентов, часов или баллов – питает уверенность многих коллег, занимающихся гуманитарными исследованиями, в частности – исследованиями образования, в том, что процедуры измерения они осуществляют. Саму процедуру измерения понимают как сравнение исследуемого объекта с эталоном и выражение результатов данного сравнения в неких цифрах. Слово «цифры» вместо слова «числа» здесь намеренно употреблено, поскольку с большинством количественных данных, создающим иллюзию проведения измерения в гуманитарных исследованиях, нельзя обращаться как с числами. Показательным может стать пример из области педагогической практики. Так, нам всем ясно, что учащийся, чьи знания измерили и выразили в оценке «4» (или в 68 баллах в какой-либо другой шкале), знает не в два раза лучше, чем его собрат, получивший оценку «2» (или 34 балла). Проблематичным для гуманитарных исследований является выбор эталонов и нахождения способов выразить эталоны в «деленьях шкал», поэтому приведенное выше понимание процедуры измерения как сравнения с эталоном становится методологической ловушкой. Наглядно сделанный вывод представляет ситуация с измерением длины удава в известном мультфильме «38 попугаев». Забавной эту историю делает отсутствие эталона длины, например метра, и его калибровки в «деленьях шкал».

«Естествоиспытатель» же под измерением понимает любое однозначное преобразование измеряемой величины в некоторый регистрируемый параметр, в то время как измеряемая величина является внутренним параметром порядка исследуемой системы. Стоит пояснить эту трактовку, поскольку именно в ней содержится «ключ» для решения проблемы измерения в гуманитарных исследованиях. В повседневном опыте мы связываем измерение, например температуры, в сравнении положения столбика термометра со шкалой Цельсия, рассчитанной на основе того, что при нуле градусов вода замерзает, а при ста градусах она кипит. Вместе с тем согласно Людвигу Больцману, температура есть регистрируемый параметр кинетических энергий частиц макроскопической

системы, а ее измерение становится выяснением степени хаотичности движений частиц или внутренним параметром порядка исследуемой системы. А, согласно П. Л. Капице, состояние, достигаемое при абсолютном нуле по Кельвину, есть состояние полного порядка, которое долгое время считали состоянием абсолютного покоя, при котором прекращается движение. Иными словами, такая, казалось бы, банальная процедура измерения температуры основана не на простом сравнении столбика термометра со шкалой термометра, а на теоретических положениях, которые создали современную термодинамику и нелинейную динамику. То есть, не на сравнении «попугая» и «удава», а на выявлении сущности того, что создает уникальность «удава» и особенные условия порядка его жизни. Но для обретения такого «ключа» к «затворам» природы требуется знание ее законов. В роли «ключа» выступает не термометр, известный задолго до работ Больцмана, а представления о строении вещества и введение понятия энтропии как меры физической эволюции; открытия спонтанных переходов в энергетических состояниях систем и введения понятий самих систем; формулировки принципов самоорганизации открытых сложных систем и разработки численных методов исследования нелинейной динамики, etc.

Поиск «ключей» долог и движим стремлением к точности и достоверности приобретаемого знания. Паллиативной заменой «ключа» является «отмычка», которую можно приобрести в результате метафорической трактовки процедуры измерения. В слово «отмычка» здесь не будет вложен плутовской смысл. Этим словом зафиксировано лишь отсутствие «ключа» для измерения многих социокультурных феноменов, в том числе – образования как феномена культуры, социального института и средства самореализации личности. На фоне бесконечного потока цифр, в которых в настоящее время мерят образование – в часах, в ставках, в денежных единицах, в объемах контингентов учащихся – можно счесть безответственным утверждение о том, что в руках у организаторов и исследователей образования, есть лишь «отмычка». Можно было бы счесть, если б перечисленные показатели измеряли сущность образования, а не то, во что оно обходится. Заменой измерения стало определение цены образования. Но в деньгах не измеряем социокультурный эффект образования, поскольку безусловные достижения культуры всегда бесценны, то есть, ценой затраченных ресурсов не определяемы. Аналогичным образом управление в сфере Hi-Tech измеряет свои успехи в экономической эффективности, а не в параметрах, фиксирующих усложнение социокультурной структурности.

Итак, главное условие разработки процедуры измерения заключено в выборе такой меры, релевантной сущности исследуемого объекта, которая сама по себе «проще» этой сущности. Это требование «простоты» делает чрезвычайно неудобным, например, выбор Протагором человека как меры существования вещей или выбор Контом страстей как меры причин социальных изменений. Приближение к обретению подобной «простоты» было совершено Р. Карнапом.

Как утверждал Р. Карнап, специально исследовавший методологию измерения, невозможно сказать, что подразумевается под количественной величиной, пока не сформулированы правила измерения[404]. В свою очередь, из правил измерения следует развитие количественных понятий. Исследование Р. Карнапа строится на разделении понятий на классификационные, сравнительные и количественные. Для предметной демонстрации этого разделения я выберу различные характеристики Hi-Tech, иллюстрируя заодно свое понимание их специфических особенностей. Так, примером классификационного понятия будет «высокие технологии», «инновационные технологии» или «конвергентные технологии». Понятие репрезентирует некоторый класс явлений. Они исследуются в философии науки и техники, в экономике и социологии, в психологии и культурологии как отдельные феномены в их различных проявлениях. Сравнительные понятия образуются при введении некоторых критериев, например по формам воздействия: «высокие технологии – это технологии, необратимо изменяющие социокультурную действительность»; «инновационные технологии, последствия которых не поддаются прогнозу, что делает необходимым их гуманитарную экспертизу»; «конвергентные технологии или NBIC технологии, способные конструировать новые антропологические реальности». Предположим, что у нас создана система отношений между формой воздействия и генезисом новых технологий, тогда образуется нечто подобное: «высокие технологии – это самоорганизующиеся технологии, воплощающие результаты фундаментальных наук и изменяющие темпы социальной динамики»; «инновационные технологии – это социальные технологии, запускаемые управлением создания и продвижения наукоемких продуктов, которые формирует новые способы потребления». Или найдены отношения между формами и функциями воздействия и условиями реализации, что может привести к выводу: «высокие технологии – это способы оптимизации внедрения новых результатов фундаментальных исследований, стимулирующих научно-техническое развитие»; «инновационные технологии – это способы управления взаимосвязями между наукой, производством и обществом, стимулирующих трансформацию всех систем образования и моделей социальной адаптации человека».