Психология творчества, креативности, одаренности - Евгений Ильин

То, что одаренные дети имеют более богатую и более структурированную базу знаний, что облегчает их возможную актуализацию, показано в ряде исследований (Chi, Сей, 1987; Glasser, 1984). Однако вопрос в том, являются ли эти знания синонимом интеллектуальной одаренности или же большая база знаний формируется у тех, кто одарен и вследствие этого у них имеется большая тяга к знаниям.

...

Как делают открытия?

Альберт Эйнштейн сказал: «…все знают, что вот этого нельзя. И вдруг появляется такой человек, который не знает, что этого нельзя. Он и делает открытие».

Академик Энгельгард пишет: «Нас порой спрашивают: расскажите, как вы делаете ваши открытия. Это, наверное, ужасно интересно – все время открывать что-нибудь? Конечно, это глубокое заблуждение – думать, что жизнь ученого состоит в непрерывном и приятном делании открытий. В труде ученого неизмеримо больше напряжения, часто однообразной работы, разочарования, обманутых надежд и ожиданий, непрестанного преодоления трудностей и неожиданных препятствий, возникающих одно за другим.»

А вот что ответил репортеру петербургской газеты Дмитрий Иванович Менделеев, создавший свою периодическую таблицу. за один день: «Как я сделал открытие? Да я тридцать лет над этим работал, а вы спрашиваете, как.»

Сапарина Е. В., 1967, с. 45–46.

...

Попытки раскрытия тайн творческого мышления привели американских исследователей Д. Мак-лейланда и У. Уайта к выводу о первостепенной значимости профессиональной компетентности ученого, его общей и научной эрудиции. Надо полагать, данные факторы действительно играют важную роль в творческой деятельности ученого и если не являются главным ее критерием, то во всяком случае находятся ближе к истине, чем утверждение о том, что «исследовательский талант, независимость и творческий характер мышления никак не связаны ни с запасом знаний, ни со способностью человека» (Литературная газета. 1967. 8 марта). Но что же в таком случае предопределяет творческий успех? Случай. Именно «случайные открытия» составляют «истинный прогресс в науке» (Мирская З. Е. Свойство и структура научного открытия // Наука и научное творчество. Ростов-на-Дону, 1970).

Большинство ученых, однако, категорически отвергают концепцию «случайных открытий», справедливо полагая, что таковых в науке нет и быть не может. Предположить, что открытия в науке есть дело случая, остроумно заметил Ж. Адамар, равносильно предположению о том, что обезьяна, постукивающая по клавишам пишущей машинки, может «случайно» воспроизвести текст американской Декларации о независимости. И дело вовсе не в том, что элементам случайности в творчестве нет места, а в том, как понимать это случайное, какую роль ему следует отводить. Нельзя не согласиться с Адамаром, считавшим, что часто люди приписывают случайности то, причины чего они не в состоянии раскрыть. «Мерой нашего невежества» называл «творческую случайность» А. Пуанкаре.

Ирина В. Р., Новиков А. А., 1978, с. 77.

Мне представляется, что в изложенных выше точках зрения объясняется, каким путем получается экстраординарный творческий продукт, но не объясняется (да и вряд ли это возможно), откуда берется творческая одаренность как характеристика личности. Если придерживаться позиции Де Гроота, то все люди при попадании в ту или иную профессиональную среду становятся одаренными. Но тогда вопрос об одаренности как творческом потенциале снимается сам собой, уступая место приобретаемому опыту.

...

При изучении математических способностей была поставлена задача проанализировать различия в работе способных к математике учащихся и выявить причины этих различий. Работа велась по двум направлениям: 1) наблюдение за учениками, осуществляемое учителем математики во время уроков по таким характеристикам, как усидчивость, способность выдерживать длительные учебные нагрузки, умение быстро включаться в работу, переключаться с одного вида деятельности на другой; 2) лабораторный эксперимент, позволяющий диагностировать физиологические особенности учащихся.

Сопоставление полученных результатов позволило установить значительное совпадение результатов наблюдений с показателями физиологического анализа, что дало основание учителю оценивать поведение конкретного ученика не с точки зрения дисциплинарной, а с позиции объективного знания особенностей его нервной организации, контролировать и направлять его работу в течение урока с учетом этих особенностей. Объективные методы позволили установить, что ученики, не справляющиеся с большими нагрузками, обладают слабой нервной системой. Те, кто могут работать в условиях дефицита времени, быстро, с ходу отвечать на вопросы – лабильные, долго обдумывающие ответ – инертные.

Помимо исследования различий в динамических характеристиках деятельности учеников специализированных математических классов были проанализированы различия в качественном проявлении математических способностей. Удалось установить связь определенных типологических различий с проявлением некоторых компонентов математических способностей. Так, слабость нервной системы и присущая ей повышенная чувствительность и реактивность могут лежать в основе способности обнаруживать при решении задач элементы интуиции, внезапного постижения истины. Инертность нервной системы также может рассматриваться в качестве возможной природной предпосылки некоторых компонентов математических способностей.

Левочкина И. А., 2007, с. 266.

По мнению М. А. Холодной (1993), интеллектуальная одаренность проявляется на четырех уровнях, характеризующих разные стороны работы интеллекта: 1) интеллектуальных структур; 2) интеллектуальных способностей, 3) интеллектуального контроля и 4) интеллектуальных критериев (рис. 10.1).

Рис. 10.1. Психологическая модель интеллектуальной одаренности

Уровень интеллектуальных структур связан с формами организации индивидуального познавательного опыта и включает, по мысли автора, три компонента: ментальное пространство, базу знаний и понятийные психические структуры.

Уровень интеллектуальных способностей включает в себя интеллектуальную продуктивность, индивидуальное своеобразие (когнитивный стиль, своеобразие способов кодирования информации) интеллектуальной деятельности и креативность.

Уровень интеллектуального контроля проявляет себя в метакогнитивных способностях, связанных с осознанием собственных интеллектуальных качеств и сформированностью регулятивных процессов.

Уровень интеллектуальных критериев состоит из интеллектуальных интенций: предпочтения, убеждения, чувства направления.

Давая подробную характеристику первого уровня, М. А. Холодная пишет, что понятийные психические структуры являются результатом интеграции всех предшествующих этапов познавательного развития субъекта, база знаний отражает компетентность человека в той или иной области знаний. Сложнее понять, что конкретно представляет из себя «субъективное ментальное пространство отражения». Хотя, по словам автора, оно играет ключевую роль в феномене интеллектуальной одаренности, именно оно и не получило детального раскрытия в рассматриваемой статье, если не считать следующее высказывание: «Индивидуальные различия в степени развернутости и динамичности этого ментального пространства, гибкости и проницаемости его границ, дифференцированности и иерархизированности его компонентов, интегрированности различных языков кодирования и т. д., несомненно, влияют на своеобразие познавательного отношения человекак к миру, предопределяя тем самым его интеллектуальные возможности и соответственно основные проявления его интеллектуальной активности» (с. 35).

Второй уровень М. А. Холодная раскрывает так: «Интеллектуальная продуктивность представлена тремя базовыми свойствами интеллекта: 1) уровневыми свойствами, характеризующими достигнутый уровень развития отдельных познавательных психических функций и лежащими в основе точности и скорости познавательного отражения (сенсорное различение, скорость восприятия, пространственная визуализация, оперативная и долговременная память, запас слов, категориально-логические способности); 2) комбинаторными свойствами, характеризующими возможность выявления разного рода соотношений между различными впечатлениями, представлениями, понятиями, включая способность обнаруживать заданные связи, самостоятельно формировать те или иные новые связи, а также конструировать невозможные связи; 3) процессуальными свойствами, характеризующими операции, приемы и стратегии интеллектуальной деятельности, вплоть до элементарных информационных процессов» (с. 36–37).

В отношении понимания М. А. Холодной когнитивных стилей как формы проявления интеллектуальных способностей нельзя не возразить (кстати, она не первая говорит об этом; В. С. Мерлин тоже рассматривал индивидуальный стиль деятельности как проявление способности). Во-первых, индивидуальный стиль, формирующийся стихийно, сам базируется на учете способностей (как получается хорошо, комфортно, а как не очень). В этом смысле стиль как совокупность определенных приемов выполнения деятельности – это средство реализации способностей. Во-вторых, часто стиль формируется педагогами и тренерами без учета имеющихся у человека способностей, даже в противовес им.