Педагогика. Книга 2: Теория и технологии обучения: Учебник для вузов - Иван Подласый

Этот подход наименее логически уязвим, хотя и не свободен от недостатков. Дело в том, что «чистых» методов не бывает. В любом акте учебной деятельности одновременно сочетается несколько методов. Методы взаимопроникают друг в друга, характеризуя разностороннее взаимодействие учителей и учащихся. И если мы можем в данный момент сказать об использовании определенного метода, то это означает, что он доминирует на определенном этапе (Ю.К. Бабанский).

Установлено, что методы в учебно-воспитательном процессе выполняют обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) и контрольно-коррекционную функции. Посредством метода достигается цель обучения – в этом его обучающая функция, обусловливаются те или иные темпы и уровни развития учащихся (развивающая функция), результаты воспитания (воспитывающая функция). Метод служит для учителя средством побуждения учащихся к учению, является главным, а иногда и единственным стимулятором познавательной деятельности – в этом заключается его побуждающая функция. Наконец, посредством всех методов, а не только контролирующих учитель диагностирует ход и результаты учебного процесса, вносит в него необходимые изменения (контрольно-коррекционная функция), функциональная пригодность различных методов не остается постоянной на всем протяжении учебного процесса. Она изменяется от младших к средним и далее к старшим классам. Интенсивность применения одних методов возрастает, других – снижается.

Функциональный подход является основанием для создания системы методов, в которой они выступают как относительно обособленные пути и способы достижения дидактических целей. Метод определяется как самостоятельный, когда он имеет существенные признаки, отличающие его от других методов. На основе исторического наследия, существующей педагогической практики, исследований отечественных и зарубежных исследователей выделяются следующие методы обучения (см. табл. 14, 15).

Таблица 14 Методы обучения и их функции

РБ

Проанализируем методы обучения в связи с их пригодностью для решения конкретных учебно-воспитательных задач.

Оценка эффективности метода выводилась экспертным путем. Знак (+!) означает, что метод лучше других способствует решению задачи, (+) или (-) – что метод пригоден или непригоден для достижения цели.

Таблица 15 Сравнительная эффективность методов обучения

ИБ

10.  Интегральная классификация методов Главные недостатки рассмотренных классификаций в том, что они выполнены по одному, реже – двум признакам. Но, как следует из определения, метод составляется из полного набора признаков. Любой из них, взятый отдельно, хотя и принадлежит методу, но его не определяет. Сказать, что ученик черпал знания из какого-то источника – значит по сути не сказать ничего: все источники нужны, все важны, нет среди них лучших или худших, активных или пассивных. Сказать, что ученик учился репродуктивно или проблемно, достиг того или иного уровня обученности, означает то же самое. Наиболее полно и методы, и их классификации могут быть охарактеризованы только по совокупности многих признаков. Более совершенной будет интегральная классификация, где в единстве отражается максимальное количество признаков метода.

Методы, напомним, – это пути (способы) достижения цели. Однако здесь уместно говорить не о самом пути (его длине, трудности и т. п.), а о способах движения к намеченной цели. Главное – с какой скоростью одолевается расстояние от незнания к знанию, как устраняются препятствия, сколько времени и энергии тратят на это ученики и учителя. Так появляется новая характеристика метода – энергоемкость. Важно не только какой эффект достигнут, но и какой ценой. Сегодня, когда ослабленное здоровье имеют почти 80 % школьников, нам следует подумать, как облегчить им трудности учения. Известно, что одни методы требуют большего напряжения сил учеников и учителей, другие – меньшего. Их уже называют напряженными и щадящими.

Сформулируем правила, которые положим в их основу:

– если цель обучения близкая и легкая, она достигается легче и быстрее;

– если знаний изучается мало и они несложные, времени и усилий нужно потратить меньше;

– если путь длинный и трудный, то надо экономить силы и избавляться от лишнего, чтобы добраться до конца;

– если путь слишком круто поднимается вверх (сложность и трудность знаний значительные), затраты времени и усилий существенно возрастают;

– если позволяют условия, следует подумать об обходных путях, чтобы сэкономить силы: ведь проиграем в расстояния – выиграем в силе;

– наличие препятствий существенно влияет на скорость движения, экономию времени и сил. Препятствия могут исходить от учеников (низкая обучаемость, отсутствие способностей, нежелание учиться, низкая мотивация и т. п.) и от наставников – неквалифицированное руководство, незнание путей, неадекватное использование средств, низкая мотивация труда и т. п.;

– скорость достижения цели зависит от приложенных усилий: больше энергии – выше результат.

Даже без специальных исследований можно предположить, что энергетически затратные методы быстрее ведут к цели, чем щадящие, экономные методы. Зависимость между скоростью достижения цели и экономией энергии будет обратно пропорциональной. Обучение требует использования методов, сориентированных на разную скорость продвижения в обучении, затраты ученических и учительских усилий, времени.

Со скоростью продвижения к цели, энергетическими затратами тесно связаны все другие характеристики методов, прежде всего активность учеников и педагогов, познавательная самостоятельность учеников, достигнутый ими уровень обученности и т. д. Быстрее движутся к цели активные ученики. А педагоги, которые сумели обеспечить высокую активность учеников вплоть до самостоятельного познания ими учебного предмета, при этом становятся как бы пассивными, их помощь не требуется.

Согласимся, что максимальной познавательной самостоятельности ученики достигают в условиях напряженной, активной, энергетически затратной деятельности. Это именно тот уровень самостоятельной поисковой, исследовательской деятельности, которая обеспечивает высокий уровень обученности. Медленная, пассивная, прогулочного характера деятельность способна обеспечить разве что рецепцию, реже репродукцию знаний без гарантии их прочного усвоения и возможности практического применения.

Синтезируя все вместе, выходим на интегральную классификацию методов обучения, в которой логически увязаны по 11 признакам пять методов обучения. В строках выделены методы, в столбцах – признаки, по которым они выделяются. Все связано с затратами сил и времени и конечным результатом. В каждом новом столбце метод высвечивается новой гранью. Классификацию следовало бы расположить на одном листе, тогда логика их образования будет более наглядной (табл. 16).

Таблица 16 Интегральная классификация методов

Ответьте на вопросы, пользуясь предложенными вариантами ответов.

БС

IV. Можно ли считать анализ, синтез, индукцию, дедукцию методами обучения?

Опираясь на знания из области философии, педагогики, психологии, проанализируйте альтернативы и придите к правильному ответу, определив тем самым свое отношение к правомерности выделения индуктивных и дедуктивных методов обучения.

– Можно, так как они показывают путь овладения знаниями.

– Анализ, синтез, индукция и дедукция являются основными формами мышления учащихся, посредством которых они овладевают знаниями, следовательно, это и есть методы обучения.

– Анализ, синтез, индукция и дедукция являются категориями психологии, а не дидактики, поэтому к методам обучения они никакого отношения не имеют.

– Анализ, синтез, индукция и дедукция являются методами логического мышления, а не обучения, поэтому неправомерно считать их методами обучения.

– Нельзя, поскольку индукция и дедукция не ведут к достижению цели обучения.

V. Можно ли считать, что лишь некоторые специальные методы стимулируют интерес и потребность учиться, побуждают учащихся к учению?

– Нет, это общая функция всех методов, применяемых в школе.

– Да, лишь отдельные методы, такие, например, как контроль, побуждают учащихся к учению, остальные нейтральны в этом отношении.

– Ни один метод специально не направлен на побуждение к учению.

– Методы – это пути (способы) достижения цели, никаких других функций они не выполняют.

– Побуждение к учению – побочная функция всех методов.