Основы дефектологии - Лев Выготский

Мы не видим других целей для педологии трудного детства, кроме тех, которые указывают ей ее связь с общей педологией и общей педагогикой. Общие цели и задачи воспитания и обучения, намечаемые нашей педагогикой, являются в то же время целями и задачами специального воспитания трудного ребенка. Общие законы развития детского организма и его воспитания есть вместе с тем и законы развития и воспитания трудного ребенка. Все своеобразие лишь в том, что эти общие задачи воспитания решаются при помощи особых средств, эти общие цели развития достигаются при помощи своеобразных путей.

Изучение этих своеобразных путей развития трудного ребенка и выработка особых средств для достижения общих воспитательных целей — вот что составляет основную задачу исследовательской работы в указанной области. Но для того, чтобы эта задача стала осуществимой, необходимо методологически осознать, чего мы ищем, при помощи каких средств познания устанавливаем интересующие нас положения, какова вообще методологическая природа этой области педологии.

С непосредственным осуществлением названной задачи тесно связан второй момент: выяснение влияния средового фактора на развитие трудного ребенка. Как известно, основой всего пересмотра проблемы трудного детства послужило учение о социальных факторах детской трудновоспитуемости и понимание всего явления как явления социально обусловленного в первую очередь. Естественным выводом отсюда было требование социального воспитания, применяемого к трудному ребенку. Можно сказать, что ни одна глава нашей педологии не стоит в такой органической, тесной связи с педагогикой, как глава о трудном ребенке. Это касается, в первую очередь, социогенно трудного ребенка. Но и ребенок, отягченный физическим дефектом, развивающийся в определенной социальной среде, на деле обнаруживает сложное воздействие этого фактора на всех путях и на всем протяжении развития.

С этим непосредственно связан третий момент: раскрытие динамики развития трудного ребенка. Все лучшее, что дает нам европейская клиника и лаборатория в изучении трудного ребенка, идет по пути динамического понимания дефективного и трудного детства. Та кое понимание все больше и больше сменяет старый статистический, чисто количественный подход к этим проблемам. Новое понимание вскрывает перед нами сложные пути образования детской трудновоспитуемости и намечает пути ее изменения и изживания. В динамическом понимании детской трудновоспитуемости заключается та стихийная диалектика, которую содержит всякое истинно научное знание и овладение которой должно стать для нас первым шагом по пути к сознательно диалектической разработке этих сложных проблем человеческого развития.

Наконец, и практика, этот самый мощный революционизирующий фактор в изучении и воспитании трудного ребенка, требовала внести ряд тем, которые с ее точки зрения являются первоочередными.

Весь наш план составлен на основании заявок соответствующих учреждений, в первую очередь Главсоцвоса, наличных производственных планов отдельных институтов, их заявок на исследовательские темы и, наконец, из тем, которые были внесены самой комиссией и которые естественно вытекали из четырех критериев, намеченных нами здесь. При разработке плана мы исходили из общего положения, которое состоит в признании законности двоякого рода тем.

Ближайшая педологическая пятилетка, говорится в тезисах А. Б. Залкинда к общему плану, основное исследовательское внимание должна уделить непосредственному обслуживанию педагогического процесса. Однако вместе с тем продолжаются и углубляются фундаментальные исследования психофизиологии развивающегося человека, прорабатываются проблемы, наиболее актуальные для строительства социализма. В построении плана мы исходили также из того, что обе эти линии исследовательской работы должны быть представлены в изучении всех групп трудного детства. Мы полагали, что наилучшей организационной формой, обеспечивающей осуществление плана, явится такая, при которой один институт должен стоять в центре исследования каждой области, а другие вести по той же линии вспомогательную работу. Мы наметили следующие виды и типы трудного ребенка, подлежащие изучению: трудные дети в массовой школе, трудновоспитуемые дети в собственном смысле этого слова (беспризорные, правонарушители, педагогически запущенные), психо- и невропатические дети, умственно отсталые, слепые, глухонемые, логопаты, психически и физически больные. Мы полагали, что в каждой из этих областей необходимо обеспечить как сомато-педологическое, так и психолого-рефлексологическое глубокое исследование и практическую исследовательскую работу, которую обычно называют обследованием.

Сравнивая эти требования с реальной картиной, которую представляет современная педологическая работа в области трудного детства, мы можем заметить, что выдвигаемый нами организационный принцип, с одной стороны, оправдан и осуществлен самой жизнью в оформившейся или наметившейся специализации большинства институтов. Но, с другой стороны, существует серьезное расхождение плана с действительным положением вещей. Мы полагаем, что диспропорция в исследованиях по педологии трудного детства, выражающаяся в стихийном разрешении одних частей при незащищенности других, должна быть изжита путем усиления и создания нового в недостаточно еще изученной области и рационального перераспределения ведущейся работы.

Например, проблема развития трудновоспитуемого ребенка в собственном смысле этого слова (беспризорного, правонарушителя, педагогически запущенного, вообще социогенно трудного), имеющая первостепенное значение для плана в целом и стоявшая в центре пере смотра этого вопроса во все годы революции, фактически почти не разрабатывается в том направлении, которого требует ревизия всего учения о трудном детстве, если не считать отдельных исследователей, работающих в этой области. Случайная разработка этой проблемы, ведущаяся, между прочим, в отдельных институтах обследовательского типа, во-первых, находится часто не в тех руках, которые могли бы по-настоящему направить проблему, а во-вторых, ни в каком случае не заменяет той фундаментальной, глубокой разработки проблемы и того исследования всех механизмов образования трудного детства, которых они заслуживают. Нельзя обманываться тем, что кто-то сделает эту работу за нас. Надо отдать себе отчет в том, что указанные проблемы остаются до сих пор незащищенными и вся педагогическая работа в этой области фактически обслужена только теми общими, принципиальными точками зрения и соображениями, которые были выдвинуты в свое время.

План предполагает, что для изучения трудного детства должен быть создан институт или специальный отдел, аналогичный наиболее крупным институтам, работающим в области изучения умственной отсталости, невро- и психопатий. Если сравнить эти три участка педологической исследовательской работы, сразу бросится в глаза огромная диспропорция, выражающаяся в неизмеримо большей разработанности двух последних проблем и в почти полной неразработанности первой. Надо учесть, что в этом вопросе до сих пор существуют две идеологические линии и в мировой науке, и у нас. То, что сделано до сих пор, ни в какой мере не завершило всей борьбы. Между тем линия всех наших специальных съездов и нашей практической работы сейчас научно не защищена. План предполагает сосредоточить все проблемы, связанные с этой областью, в Институте методов школьной работы (3), который должен стать центром. В пользу этого говорят два соображения: 1) институт принимал активнейшее участие в постановке этой проблемы, в принципиальном пересмотре всего учения о трудном детстве, из института вышли основные методологические исследования по этому вопросу; 2) по идеологической и научной установке этот институт может наилучшим образом обеспечить разработку тем средовой педологии. Наконец, можно ожидать, что исследование и изучение среды трудновоспитуемого ребенка как особые методы педологической работы, наряду с лабораторным и клиническим методом, будут непосредственно связаны с общепедологическим и педагогическим исследованием среды.

Проблема невро- и психопатического ребенка разрабатывается в институтах охраны здоровья детей (4) в Москве и Ленинграде как в основном центре. Эти институты с входящими в их состав клиниками (например, психоневрологическая школа-санаторий Наркомздрава в Москве (5)) могут наиболее полно обеспечить разработку проблем лечебной педагогики в собственном смысле этого слова, широкое биологическое и психоневрологическое изучение ребенка-психопата и невропата. Однако и в этих институтах (или, в качестве вспомогательной работы, в других) было бы важно усилить практическую обследовательскую работу, обслуживающую население так же, как педологические лаборатории выполняют эту работу в отношении умственно отсталого ребенка (отбор в школы).