Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в. - Михаил Студеникин

От характера проводимых уроков и от поставленных задач будут зависеть формы, виды и цели домашних заданий. В младшем звене домашние задания преследуют прежде всего повторение изученного. В средней возрастной группе домашние задания частично преследуют цель повторения, а частично подготавливают учеников к получению новых знаний. В старших классах домашние здания готовят учащихся к восприятию нового на уроке, преследуют цель «накопления материала», который потом будет использован учителем для раскрытия фактической и теоретической сторон курса истории. На этом этапе учащиеся переходят от деятельности подражательной к самостоятельной работе.

Правильная организация домашних заданий на текущем уроке зависит от типа предстоящего урока и от характера предварительной подготовки к нему учащихся. Методисты внедряли в учебный процесс специальные приемы работы, призванные облегчить ученикам выполнение домашней работы. Так, в конце урока пройденный материал предлагалось кратко воспроизвести одному из учеников в связном изложении. Рекомендовалось также в конце урока составлять с помощью учеников класса небольшую план-схему предстоящего ответа на следующем уроке, а после завершения изучения темы – хронологические таблицы с основными датами, требующими прочного запоминания.

А можно ли вообще отказаться от домашних заданий, насколько они необходимы для процесса обучения? На этот вопрос в ходе практической работы дали ответ преподаватели коммерческих училищ. Они полагали, что в центре обучения должна быть самодеятельность учащихся, способная развивать самостоятельность их суждений на основе изучения современных концепций исторического процесса, и прежде всего эволюционизма. В преподавании гуманитарных дисциплин они обращали внимание на эволюцию нравственных идей, культурно-технические достижения общества, творческую деятельность человека. Такой подход призван был выработать положительные качества ума и характера учеников, их поведения, определенную направленность личности. Знания должны стать более жизненными, конкретными, старшеклассники должны уметь применять их в повседневной жизни.

Исходя из поставленных задач, учителя избегали систематического изложения учебного материала, а лишь «колоритно и одушевленно» истолковывали самостоятельно полученные учениками знания. Первоначально они не давали домашних заданий ученикам, поскольку весь материал урока разучивался общими усилиями класса. Они не ставили оценок и не проводили экзаменов в конце года, считая, что устранение балльной системы и экзаменов даст возможность поставить на первый план сам процесс изучения нового, а не контроль, который отнимает много времени. Но такая система обучения в коммерческих училищах себя не оправдала, и вскоре для учета успеваемости и работы учеников ввели «индивидуальные листы». В дальнейшем проводили экзамены не столько для контроля знаний, сколько для закрепления и систематизации пройденного (283, 111).

Педагоги убедились в несомненной пользе предварительных репетиций и экзаменов, которые позволяли ученикам сосредоточиться на всем пройденном учебном материале, увидеть его в целом, как нечто единое среди многообразия фактов и явлений. При ответах они воспроизводили самые «существенные понятия и мысли». Однако экзамены превратятся в интересное для детей занятие лишь в том случае, если в течение всего учебного года из урока в урок тщательно отрабатывались факты, на специальных обобщающих уроках определялись главные руководящие идеи, а на репетициях факты и идеи приводились в связь и раскрывалось их определенное соотношение.

И все же, несмотря на всю значимость, экзамены не пользовались популярностью среди учащихся и учителей. В начале XX в. педагоги признали репетиции «безусловно вредными», а экзамены, как меру «не педагогическую», потребовали вообще отменить (6, 10).

* * *

Как известно, в новой советской школе после октябрьского переворота были отменены экзамены, взыскания, балльные оценки знаний учащихся и домашние задания. Перевод учащихся из класса в класс и выпуск из школы должны были проводиться по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы. Однако, как и в дореволюционных коммерческих училищах, эта попытка оказалась не плодотворной, и от нее в 30-е гг. полностью отказались.

В наше время также выдвигаются определенные требования к домашнему заданию. Оно должно быть конкретным и соответствовать цели урока, быть разнообразным, посильным и доступным, учитывать новые умения учащихся. Следует указывать учащимся и то старое, что надо повторить для усвоения нового на следующем уроке. Таким образом, дома ученики начинают подготовку к предстоящему уроку.

Домашняя работа предполагает не только задания для всего класса (связный и последовательный пересказ текста, ответы на вопросы, рассказ по картине, заполнение контурной карты, составление плана расположения города), но и дополнительные дифференцированные задания. Кроме вопросов и заданий учебника, среди дополнительных могут быть задания по составлению сравнительной таблицы, схемы или диаграммы, кроссворда, подготовке сообщения на основе научно-популярной и художественной литературы, написанию аннотации. Возможны практические задания на длительный срок, например, сделать макет или модель, разработать эскиз памятника, корабля, собрать архивные и статистические данные. По выполнении такие задания оцениваются, отмечаются успехи учеников в познании истории.

Подготовка к новому уроку учителя включает анализ домашнего задания предыдущего урока. Именно по нему будет строиться опрос учащихся. Вопросы и задания рассчитаны на осмысление, углубление и систематизацию знаний. Они могут включать в себя элементы проблемности. Формулировка вопроса должна ориентировать учеников на изложение главного, основного, на сопоставление и анализ фактов, оценку исторических явлений. Вопросы по предыдущему материалу должны быть связаны с материалом опроса или с содержанием новой темы.

Следует подвести некоторые итоги по проблемам подготовки урока и его проведения. Передовая методика начала XX в. выдвинула ряд ценных положений, связанных со всем процессом обучения: 1. Основная задача классного занятия не опрос учащихся, а обучение истории. Учителю надо учить детей, а не просто контролировать знания. 2. На уроках необходимо применять самые разные методы обучения. Наряду с рассказом учителя широко должна использоваться беседа как средство осмысления материала. 3. Считалось невозможным навязывать учащимся готовые суждения и выводы; лишь на основе обоснования фактов они должны делать собственные выводы. 4. Требовалось давать для усвоения те знания и понятия, которые могут быть осмыслены учениками данного возраста и уровня развития (учет возрастных возможностей) (121, 91). 5. На уроке следует не только разъяснять новый материал, но и возбуждать в учениках стремление к дальнейшему самостоятельному пополнению и расширению знаний. 6. В обучении велика роль наглядности, для чего надо применять серии картин, использовать кинематограф, проводить экскурсии. 7. В обучении большое место принадлежит организации внеклассного чтения и постановке ученических докладов. 8. Заучивание учебника заменяется работой над разнообразным материалом под руководством учителя (122, 19).

Историческая география и терминология

На значение исторической географии в процессе изучения истории указывал видный методист Я. С. Кулжинский, в частности в своей полемике с А. Кролюницким (232). При изучении истории важно выяснить не только, где случилось, но и при каких условиях и на «какой сцене так произошло». Такой подход стал особенно значим после выхода в свет учебника по истории средних веков профессора П. Г. Виноградова. Н. П. Покотило считал, что с появлением этого учебника для преподавателей истории в средней школе открылась «новая эра», поскольку в книге П. Г. Виноградова раскрыта связь событий, показана эволюция общества. С. П. Сингалевич называл учебник профессора П. Г. Виноградова «первым руководством нового типа» (175, 19). Вместе с тем заметил, что учебник вызывает страх у учащихся, считавших его трудным (175, 250). Несмотря на такую оценку, учителя в школьном преподавании пользовались именно этой книгой (261, 107).

П. Г. Виноградов показывал «место исторического действия» в связи с природными условиями и историческими процессами, происходившими в стране. Рассмотрение в единстве исторических и географических факторов позволяет установить между ними внутреннюю причинную связь (232, 14).

Стремясь показать значение «места исторического действия», А. Кролюницкий на уроках по теме монголо-татарского ига предлагал ученикам продумать ответ на следующий вопрос: почему в 1223 г. произошла битва на Калке, или вообще на юге Руси, а в 1237–1238 гг. – местом действия стал север страны? Первая часть вопроса заставляет учеников сообразить, что «иначе быть не могло, так как русские явились на помощь половцам, а половцы не хотели пустить татар в свои земли…». Вторая часть вопроса помогает уяснить, что «направление похода Батыя определялось не столько его личной волей, сколько тогдашним распределением главных мест поселений на Руси» (148, 290–291).