Антропологическая элитология - П. Карабущенко

Парсонс указывает на необходимость совершенствовать механизмы заслуженного вознаграждения; на возможно более объективное выявления способностей и возможно более справедливое их признание. Все это должно привести к демократизации образования, понимаемая им как совершенствование правил меритократической игры, т.е. совершенствование правовых механизмов, гарантирующих формальное равенство перед образованием.

По его мнению, конкуренция окончательно перемещается в сферу учебы и воспитания, посредством автоматического признания личных способностей. Нет уже более речи о том, чтобы личность проявляла свою одаренность благодаря рыночной конкуренции. Напротив, сразу же признается, что стратификация, вытекающая из личных способностей, опосредуются сложным комплексом следующих друг за другом этапов социализации. Те, кто мог бы еще по прежним меркам считаться относительно обездоленными, получают возможность преуспеть благодаря селекции, универсалистские критерии которой обеспечивают это в превосходной степени. Школа, таким образом, социализирует и селекционирует одновременно. Она и формирует способности, и осуществляет отбор по способностям одновременно. Благодаря этому школа выступает промежуточной инстанцией, переходным звеном между семьей и личностью с одной стороны, стратой и социальной общностью — с другой.

Таким образом, Т.Парсоснс утверждает, что социальная элита формируется путем честной конкуренции в рамках справедливой социальной (прежде всего школьной) селекции по критериям заслуженного вознаграждения. Исходя из этой посылки Парсрнса можно предположить, что социальная элита (имеются ввиду данные исследований проведенных в США) состоит из самой способной, образованной, нравственно совершенной, талантливой и т.д. части общества.

Подобная позиция вызвала критику со стороны Р.Мертона и Р.Миллса. Первый критиковал Парсонса "изнутри", ради дальнейшего совершенствования структурного функционализма, второй — опровергал его исходные положения и принципиальных выводов, которые не выдерживают эмпирической проверки.[232] Критикуя конкуренцию в школе Г.К.Ашин отмечает, что поражение аутсайдеров в этой гонке за успехом, а таких большинство приводит к росту "душевных расстройств, социальных болезней личности".[233] Следовательно, социологии и психологии элитарного образования необходимо продумать меры по преодолению этих негативных последствий селекционного отбора в школе. Следует обратить внимание на то, что подобные "негативные моменты" постоянно возникают и в обычной "массовой" школе, вследствие "естественной элитизации" отдельных индивидов, что делает эту проблему всеобщей, а не исключительным атрибутом одной только элитной школы.

Согласно Дж.Миду именно соревнование (выросшее из игры детей) оказывает решающее влияние на достижение полного развития человеческой самости. Именно соревнование есть иллюстрация ситуации, в которой вырастает организованная индивидуальность.[234] Не последнюю роль в становлении индивидуальности играет понятие собственности. "Индивид, — пишет Мид, — должен иметь вполне определенную установку контроля над своей собственностью и уважения к собственности других".[235] Чтобы обладать самостью, индивид должен быть членом какого-то сообщества, от которой должен получать определенную сумму откликов, характеризующих его в моральном смысле". Организованную самость выстраивает организация установок, которые являются общими для всех членов группы. Индивид (person) является индивидуальностью (personality) постольку, поскольку принадлежит к каком-то сообществу, поскольку перенимает в своем собственном поведении установления этого сообщества. Он принимает его язык как средство, благодаря которому обретает свою индивидуальность, а затем — в процессе принятия различных ролей, которыми снабжают его все другие, — он, в конце концов, обретает установку членов этого сообщества. Такова — в определенном смысле — структура человеческой индивидуальности. [236]

КОНЦЕПЦИЯ «ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО КАПИТАЛА» В 60-тые годы на Западе возникло и получило известное распространение так называемая концепция "человеческого капитала", которая стала своего рода реакцией на "кризис" структурного функционализма. Именно в это время формируется представления об экономической рентабельности образования. Американский социолог Э.Денизон пришел к выводу, что между 1950-1962 гг. рост валового национального продукта в США был обусловлен прямыми или косвенными вложениями в образование (38%).[237] Одновременно с ним другие американские экономисты Г.Беккер и Т.Шульц пришли к таким же выводам. [238]

Согласно этой концепции, обучение и воспитание, ровно, как и любое другой усвоение культуры и духовного опыта, есть процесс накопления "человеческого капитала". Этот термин обозначает любые улучшения производительной способности индивида вследствие произведенных им расходов на образование и воспитание. Спектр необходимых вложений определяется довольно широко, включая сюда и расходы на медицину, и многие формы культурного потребления. Улучшения производительной способности тоже характеризуются разнообразно. Сюда относятся любые виды деятельности, которые ведут к повышению общественного положения (статуса, заработной платы, престижа или признания). Расходы на образование определяются как "жертва", принесенная индивидом ради будущих выгод. Сама выгода исчисляется разницей (в денежном выражении) между "жертвой" (начальными расходами, денежными вложениями в образование и воспитание) и благоприобретениями. Факторами, обусловливающими объем полученных выгод, является своевременность необходимых расходов и эффективность их использования. И то, и другое определяется степенью рациональности произведенного экономического выбора и последующего использования понесенных расходов. Рациональность выше, если меньше начальные расходы и больше полученные благоприобретения. В идеальном случае начальные расходы должны быть минимальными, т.е. должны соответствовать затратам на прожиточный минимум, а благоприобретения максимальными, т.е. по существу бесконечными; более конкретно — достижение вершин богатства и власти. Само обучение и воспитание, с точки зрения этой концепции, выступает процессом превращения экономического капитала в личностный, культурно-психологический, т.е. как реконверсия экономического капитала в культурный. Не нужны значительные начальные капиталовложения для получения практически любого социального эффекта, т.к. они не превышают обычных расходов на текущую жизнедеятельность. Остальное зависит от таланта, инициативы, предприимчивости, энтузиазма и других личных качеств. Вся совокупность этих достоинств подводиться под термин "рациональность", а вложение в образование рассматривается как рациональное экономическое решение.

Изучая постановку образования в 75 странах мира Ф.Харрисон и Ч.Мейерс в зависимости от степени развития "человеческих ресурсов" поделили их на 4 большие группы — слаборазвитые, частично развитые, частично преуспевающие и преуспевающие и установили прямую зависимость между профессионально-образовательной подготовкой населения и производственной эффективностью национальной экономики".[239] Если 1 и 2 группе задачи общеобразовательного и профессионального обучения состоит в том, чтобы поднять население до уровня требований, предъявляемых целям национального развития, то для 3 и особенно 4 группы обучение должно обгонять задачи социально-экономического развития, а учебные программы — предвосхищать те нужды в знании и квалифицированных специалистах, которые эти страты могут испытать через несколько лет. "Расходы на обучение надо рассматривать как капиталовложения, которые принесут дивиденды в будущем" (С.Т.Кимбэл). [240]

Современная западная социология образования говорит о повышении социальной и моральной ценности образования, которое все чаще является важнейшим средством социальной мобильности, ликвидации имущественного неравенства, осуществления личных целей. "Образование, — пишет С.Миллер и Ф.Рисмен, — является сейчас главным путем к социальной мобильности. Несовершенство системы образования означает ограниченные экономические возможности и в значительной степени — социальную и политическую изоляцию".[241] Именно несовершенство системы образования превращается в фактор объяснения существующего социального неравенства и отсутствия социальной перспективы для трудящихся масс: "Образование, которое раньше служило как важное средство продвижения для одних, становится теперь помехой на пути попыток рабочего класса изменить условия существования. Надежда одного поколения становиться преградой для другого".[242]