Оценивание результатов обучения математике младших школьников в советский период - Татьяна Кучер

информирующие (фиксирующая, ориентирующая, контролирующая);

управляющие (организующая, регулирующая, корректирующая);

воспитывающие (формирующая, развивающая, стимулирующая).

Нами было определено:

– ориентирующая функция оценки заключается в возможности оценки устанавливать по ней уровень получаемых результатов обучения учителю, учащимся и другим;

– фиксирующая функция оценки заключается в возможности оценки сохранить в ней информацию о конкретных знаниях, умениях и навыках детей;

– контролирующая функция оценки заключается в возможности оценки обеспечивать учителя и учащихся своевременной информацией об успешности овладения детьми знаниями, умениями, навыками, т. е. в возможности оценки обеспечивать обратную связь при обучении;

– управляющие функции оценки заключаются в возможности оценки направлять действия учителя и учащихся на достижение детьми планируемых результатов обучения;

– воспитывающие функции оценки заключаются в возможности оценки воздействовать на формирование и развитие положительных качеств личности ребёнка.

Такое разбиение функций оценки на 3 группы условно, но целесообразно.

1.2. Основные формы и виды оценки

С 1944 года в советской школе оценивание результатов обучения учащихся с первого по последний класс осуществлялось посредством цифр 5, 4, 3, 2, 1. Для них были разработаны критерии и показателями сформированности знаний, умений и навыков и отражены в «Нормах оценки…» [57, 86–90] и др.

Цифры – это не единственная, а одна из возможных форм оценки. Для обозначения этой оценки в психолого-педагогической литературе употреблялись разные термины:

– оценка (Архангельский Н. П., 1938 г., Вагин В. В., 1974 г. и др.),

– цифровая оценка (Есипов Б. П., 1967 г., Гудыма А. П., 1981 г. и др.),

– количественная оценка (Архангельский С. И., 1980 г. и др.),

– цифровая отметка (Иванов М. И., 1958 г., Деменев А. И., 1973 г. и др.),

– оценочные баллы (Жомнир М. Н., 1978 г. и др.),

– балл (Богданова О. С., 1951 г., Полонский В. М., 1981 г. и др.),

– цифровой балл (Стрезикозин В. П., 1966 г. и др.),

– балльная отметка (Фридман Л. М., 1983 г. и др.),

– отметка (Зарецкий М. И., 1938 г., Полонский В. М., 1981 г. и др.),

– фиксированная оценка (Ананьев Б. Г., 1935 г. и др.)

и др.

Для обозначения рассматриваемой формы оценки термин «оценка» не совсем подходит в силу того, что не отражает специфики формы оценки, выраженной цифрами 5, 4, 3, 2, 1. Удачным в данном случае является термин «цифровая» оценка, так как характеризует особенности рассматриваемой формы оценки достаточно ясно и просто и поэтому применение этого термина не нуждалось в специальном пояснении. Отметим кстати, что термин «отметка» употреблялся в практике советской школы не только для обозначения оценок 5, 4, 3, 2, 1. Так, до 1932 года, по исследованию Гургенидзе Д. Х., использовались отметки: удовлетворительно и неудовлетворительно, выраженные словами. С 1932 года по 1935 год – отметки: неудовлетворительно, удовлетворительно, хорошо, очень хорошо. До 1944 года использовались отметки: очень плохо, плохо, посредственно, хорошо, отлично [37].

Все указанные термины для обозначения формы оценки, выраженной цифрами 5, 4, 3, 2, 1, использовали как синонимы, но преимущество отдавали термину «цифровая» оценка.

Рассмотренная форма оценки не единственно возможная. Например, в американской школе отметки обычно обозначались буквами, чаще всего начальными буквами алфавита [52, 159].

«В начальных классах Сан-Франциско использовались три отметки:

– S (satisfactory – удовлетворительно);

– I (impoving – продвижение, успех);

– U (unsatis – неудовлетворительно).

В «младшей повышенной» школе отметки следующие:

– A (excellent – отлично);

– B (above average – выше среднего);

– C (average – средне);

– D (below average – ниже среднего);

– F (failure – недостаточно, слабо).

В «повышенной» школе:

– A (excellent – отлично);

– B (good – хорошо);

– C (fair – успешно);

– D (fulary passing – едва удовлетворительно),

– F (failure – недостаточно, слабо).

Кроме этого существовала ещё отметка lus incomplete (неполные знания по уважительной причине)» [52].

В зарубежных странах применяются системы: одиннадцатибалльная (Италия), десятибалльная (Голландия), в дореволюционной России двенадцатью баллами оценивались знания учащихся кадетских корпусов, военных училищ, многих женских гимназий [104]. В Болгарии результаты обучения математике в III классе (по программе ЕСПУ) в 1981–1984 гг. оценивались по 7 балльной шкале [160, с. 24]. В Чехословакии (1984 г.) – по 5-балльной, но имеющей другое значение, чем в СССР. [161, с. 7–8].

Stupeň 1 (vyborný) – ступень 1 (отлично),

Stupeň 2 (chvali tebny) – ступень 2 (похвально),

Stupeň 3 (dobrý) – ступень 3 (хорошо),

Stupeň 4 (dostatečný) – ступень 4 (достаточно),

Stupeň 5 (nedostatečný) – ступень 5 (недостаточно).

Во французской школе до 8 лет отметки, похвалы или порицания не использовались, так как считалось, что дети их значения не понимали. Детям этого возраста, по мнению французских педагогов, нужно видимое, вещественное выражение того, что учитель ими доволен. Для этого детям выдавались особого рода отметки в виде цветных билетиков, картинок и пр., показывающих, что ребёнок проявляет успехи и хорошо ведёт себя. А с 9 лет применялись обычные отметки [70].

Достигнутый учащимися уровень в овладении программным материалом можно отражать также в словах, в предложениях, характеризуя его. Например, оценивание умения решать задачи на первоначальном этапе овладения им шестилетками, учитель говорит: «Вера выполнила задание очень хорошо: она правильно изобразила фишками группы предметов, которые я называла; понимает, что обозначает каждая фишка; правильно показала фишки, о которых я говорила, правильно их сосчитала». Согласно принятому выше определению это тоже оценка.

Говоря об этой форме оценки, в советской психолого-педагогической литературе использовались термины:

– характеристика (Архангельский Н. П., 1938 г., Зарецкий М. И., 1938 г., ПолонскийВ. М., 1981 г. и др.),

– словесные оценки (Венгер А. Л., 1981 г. и др.),

– качественная оценка (Архангельский С. И., 1980 г. и др.),

– содержательная оценка (Амонашвили Ш. А., 1984 г. и др.),

– педагогическая оценка (Васильева М. С., 1983 г. и др.),

– парциальная оценка (Ананьев Б. Г., 1935 г. и др.),

– замечания, пожелания, советы (Вагин В. В., 1974 г., Болтышев Ю., 1982 г. и др.),

– словесное суждение (Гудыма А. П., 1981 г., и др.),

– оценочное суждение (Богданова О. С., 1951 г., Есипов Б. П., 1967 г., Казанский Н. Г., Назарова Т. С., 1978 г., Бантова М. А., Бельтюкова Г. В., 1984 г. и др.).

и др.

На протяжении всей истории советской школы вопрос о целесообразности применения какой-либо одной из этих форм оценки (цифровой или словесной) при оценивании знаний, умений и навыков учащихся начальных классов оставался дискуссионным. Считалось, что правильный ответ на этот вопрос призван разрешить особо острое и противоречивое состояние в области оценивания результатов обучения, в том числе и младших школьников [6, 21, 24, 51, 125, 149] и др.

Рассмотрим некоторые типичные обоснования в пользу применения каждой из указанных форм оценки: цифровой и словесной.

Бречкевич М. В., говоря о двух способах (формах и нашем понимании) оценки – цифровой и словесной, убеждал в преимуществах цифровой оценки [24]. Аргументами при этом были её «практичность, лаконичность, минимальная затрата времени при использовании» [24, с. 41]. Несомненно, аргументы убедительные, но только по отношению к учителю. Этого нельзя сказать в отношении учащегося. Действительно, при использовании только цифровой оценки ребёнку трудно, а иногда и невозможно узнать, как учитель в каждом конкретном случае устанавливает его уровень сформированных знаний, умений и навыков. Не случайно и такое состояние, при котором оценка учителя расходится с оценкой родителей и с самооценкой учащегося, ввиду того, что они одну и ту же работу оценивают каждый по разным критериям и показателям. Первоклассники часто подменяют истинный объект оценки: знания, умения и навыки оценкой их личности [28, 71, 76, 94] и др.

Бречкевич М. В. высказывался против применения словесных оценок, считая, что «формул словесной оценки много поэтому выгода её отпадает, если словесных формул мало, то это вводит единообразие и приближение к цифровой» [24, с. 41]. С этим доводом можно полностью согласиться лишь в случае не разработанности системы словесного оценивания: стихийности (случайности и произвольности) использования словесной оценки. Вместе с тем, Бречкевич М. В. признавал неполноту цифровой системы оценивания – недостаточность только цифр для оценивания. «Балльная система, – пишет он, – не может обозначить всё разнообразие и сложность умственного развития учащихся». Поэтому автор считал необходимым «её дополнение всяческими словесными замечаниями и характеристиками, когда это нужно» [24, с. 42]. Это в рекомендациях Бречкевича М. В. фактически не что иное, как подробная словесная оценка, только не самостоятельно функционирующая в учебном процессе, а как дополнение, добавление к отметке, как нечто важное, но в то же время второстепенное.