Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в. - Михаил Студеникин

При изучении эпизодического курса истории 3 класса воспитанники кадетского корпуса овладевали наиболее употребляемыми терминами, знакомились с общеучебными умениями, учились пересказывать тексты и составлять рассказы, овладевали связным рассказом текста. Ученикам предлагались письменные работы по окончанию изучения темы, раздела или курса в целом. На опрос одного ученика учитель обычно тратил 5–6 минут времени. Из 50 минут урока половина времени расходовалась на опрос, половина – на объяснение нового.

Рекомендовалось от формальных вопросов, задаваемых на уроках по поводу хронологии, имен, фактов, переходить к «более сложным». Ученикам рекомендовалось записывать вопросы, возникающие в течение урока, а после окончания урока обращаться за ответами к учителю и своим товарищам. Распространение получает «метод вопросов и планов», которые составляет учитель и дает учащимся для домашней работы.

Значимость придавалась всему тому, что выдвигает на первое место моторный элемент в обучении истории. Решающими признаются потребности ребенка, для чего необходимо не механическое заучивание, а осознанное усвоение знаний, не готовые выводы, а самостоятельно полученные, при этом от учеников требовалось проявлять больше «исторического мышления», больше «исторического чувства».

Моторный метод предусматривал и непосредственную трудовую деятельность ребенка, выполнение практических работ на уроках истории: рисование, лепка, ручной труд. Все это весьма напоминало «Школу действия» (иллюстративный метод) немецкого педагога Вильгельма Августа Лая. Особое значение он придавал «действию человека», его двигательной реакции, полагая, что главное внимание следует уделять выработке у учеников «выражения» или «изображения». Под этим подразумевалось рисование, черчение, лепка, моделирование, драматизация, пение. Как писал А. Гартвиг, пусть дети наблюдают, исследуют, проводят опыты, воспроизводят изучаемое, пусть приобретают навык к твердому образу действий на почве общественной жизни (116, 89).

Рекомендации по организации различных видов деятельности содержались в оригинальном учебнике по русской истории А. Гартвига и Н. Крюкова. В нем насчитывалось 203 рассказа, охватывающих период с Киевской Руси до отречения от престола Николая П. В конце рассказов имелись вопросы и задания, указания на дополнительную литературу, советы, что из нее взять, как провести практические работы.

Учитель давал ученикам задания перерисовать из учебника жилище славян, замок, дом патриция; нарисовать вооружение славянских воинов; перевести рисунки на дерево, фанеру, выпилить и раскрасить фигурки; сделать из дерева стрелецкий бердыш и саблю по рисункам учебника; слепить из пластилина мост Цезаря, хижину дикаря, жертвенник; склеить историко-географическую карту; в тетради начертить карту «Славяне и их соседи в VIII–XII вв.»; увеличить и поместить на стене класса 2–3 строчки из «Русской Правды» или образец уставного письма; из четырехугольного продолговатого куска кумача сшить парадный княжеский плащ-корзно, нашив на нем узоры из цветной бумаги; подобрать картинки и открытки по пройденной теме; составить по тексту учебника родословную, начиная с Рюрика и кончая Юрием Долгоруким.

А. Ф. Гартвиг предлагал ученикам всей параллели третьих классов (108 человек) задание собирать рисунки для составления альбомов по истории. С одной стороны альбома наклеивать иллюстрации, а с другой – писать соответствующий текст. Время от времени учитель просматривал собранный материал и все самое лучшее разрешал помещать в общий альбом.

Выполняли рисунки, модели и макеты ученики Б. Н. Жаворонкова, внедрявшего иллюстративный метод преподавания. Каждый ученик выбирал конкретную тему, изучал ее по учебнику и дополнительной литературе, наглядным пособиям, что помогало ему самостоятельно и творчески выполнить избранную практическую работу.

Иллюстрируя тему первобытности, ученики мастерили макеты жилища человека, муляжи орудий труда, предметов быта. Изучение темы Древнего Египта сопровождалось изготовлением макетов дворцов и храмов, пирамид, ладей, рисунками богов, фараонов и воинов. При изучении Древнего Рима на основе ознакомления со специальными пособиями создавали макеты римского лагеря и вооружения римских воинов.

Следует заметить, все свои работы ученики выполняли на классных занятиях во время уроков: здесь они лепили, пилили, рисовали. Для этих целей приобретались инструменты и необходимые материалы (глина, бумага, картон, краски). К концу года ученики выполняли около сотни работ. На их основе сначала организовывали выставку, а потом экспонаты помещали в кабинет истории. В советское время трудовой метод обучения, применяемый Б. Н. Жаворонковым на уроках истории, критиковали, считая, что «ученик познает только свойство дерева, а не общественно-политических отношений».

В практику школ все шире вводили образовательные прогулки и экскурсии, коллекционирование и собирание памятников старины. Ученики делали списки с родовых грамот, приносили предметы раскопок или их копии, собирали для музея различные памятники старины.

Талантливый педагог А. Ф. Гартвиг понимал, что обучение в школе должно быть разнообразным, особенно детей младшего и среднего возраста, поэтому в младшем и среднем звене он наряду с трудовым применял метод драматизации – небольших драматических постановок. Ученики читали материал по истории в ролях, готовили инсценировки исторического события на основе изучения художественной и научно-популярной литературы, играли в путешествия по странам и континентам.

«Эти так называемые «представления», – писал А. Ф. Гартвиг, – помимо внешнего интереса, который они представляют для детей, любящих видеть жизнь в действии, заставляют их глубже переживать историческое прошлое, ассоциировать с познавательными процессами процессы эмоциональные, базировать работу отвлеченной мысли на конкретных образах». Мини-постановки интересны для детей, поскольку показывают жизнь людей давно минувших эпох. В процессе игровой деятельности осуществляется профилактика вербализма, когда слова не связаны с конкретными делами и сознание как бы работает на холостом ходу, не получая требуемой нагрузки. Содержание предмета «отходит от живой действительности, в данном случае исторической, в область готовых формул и обобщений, принятых на веру» (204, 21).

Методика обучения А. Ф. Гартвига соответствовала учению Лая: «Обучение должно по возможности носить характер переживания, фактического опыта, исходить от собственных переживаний и опыта учеников и основываться на них» (38, 397). Театральное действие заставляет детей переживать историческое прошлое, заостряя внимание на конкретных образах, «ассоциировать с познавательными процессами процессы эмоциональные». При драматизации историческое содержание с особой силой действует на воображение – неизбежный спутник восприятия, и эмоции овладевают душой ребенка. Задача учителя подобрать такой материал для постановок, который мог бы затронуть лучшие стороны детской души и придать их эмоциям нравственную ценность (116, 94).

Готовясь к представлению, учитель подбирал небольшие пьесы на историческую тематику или давал учащимся материал, который они приспосабливали для «представления». А. Ф. Гартвиг предлагал выдвигать на роли наиболее дельных и авторитетных учащихся и по очереди поручать им постановку. Избранный «режиссер» распределял роли, давал задания по изготовлению кое-какой бутафории. Перед началом урока он подавал учителю записку с обозначением темы, приготовленной к исполнению, и список «актеров». За 10–15 минут до окончания урока режиссер вступал в свои права. Одних он посылал за реквизитом – кружками и табуретками, другим давал указание поставить стол и разместить декорацию, третьих усаживал на определенные места. Наконец, все готово к представлению, и класс «впивается глазами в происходящее на авансцене и с жадностью впитывает в себя воспроизводимые объекты».

* * *

Развитию учащихся, их самостоятельности и творческих сил должны были способствовать методы трудовой, лабораторно-бригадный, исследовательский, применяемые в первые годы советской власти. Во время лабораторных занятий использовались пособия нового типа, не ставившие целью дать связное изложение учебного материала. Так, «Рабочие книги по истории для старших классов» А. А. Введенского и А. В. Предтеченского содержали материал по отдельным темам. В них имелись задания, целевые установки по их выполнению, заключительные очерки, вопросы для повторения при подготовке к конференции, а также литература для домашнего чтения.

Ученики знакомились с целевой установкой, изучали приведенные в книге источники, писали ответы на вопросы. Потом им оставалось только прочитать небольшой заключительный очерк, сделать выводы по теме. Проработка темы заканчивалась конференцией с докладами учащихся и заключительным словом учителя.