Философия образования - Джордж Найт

так называемого «загрязнения» языка.

Философы-аналитики, таким образом, отвернулись от спекулятивной, предписывающей и синтезирующей роли философии. Они отказались развивать философские теории.[143] Общим знаменателем аналитиков, которые имели серьезные расхождения друг с другом, была логическая критика языка и способа, которым язык может ввести в заблуждение. Их традиционная тема может быть описана как «очищение». Цель аналитической философии кратко выражена Людвигом Витгенштейном:

Философия имеет целью логическое очищение мыслей.

Философия — не доктрина, а деятельность.

Философская работа состоит, по существу, в разъяснении.

Философия выливается не в «философские выводы», а скорее в очищение выводов.

Без философии мысли как были, так и остаются туманными и неопределенными: поэтому ее задача — сделать их ясными и придать им четкие очертания.[144]

Гениальное знание, проповедуемое большинством аналитиков, является скорее делом науки, нежели философии. Истинная роль философии — критическое очищение.

В этом смысле, аналитическая философия имеет историю, которая восходит к древним грекам. Например, Сократ стремился к тому, чтобы понятия и выводы были поняты правильно, а Аристотель проявлял интерес к точному определению слов, которые он использовал. С другой стороны, это движение является феноменом двадцатого века.

Различие между анализом образца двадцатого века и использованием анализа в прошлом лучше всего, наверное, изобразить в категориях средств и целей. Для философов до двадцатого века анализ был средством очищения языка, и именно в этом смысле могут пониматься их философские позиции. Они более всего стремились к точному использованию языка в порядке, которым они могли достичь цели в принятии важнейших заявлений относительно реальности и истины.

Аналитики рассматривают точное использование языка (в той мере, в какой это касается философии), как цель саму по себе. Они стремятся скорее не делать выводов, а интересуются прояснением точного значения выводов, сделанных другими.

Исторические корни современного анализа восходят к лингвистическому анализу а позитивизму. Лингвистический анализ развивался в Англии в начале двадцатого века. Мощным толчком к его развитию послужила работа Бертрана Рассела и Альфреда Норта Уайтхеда «Принципы математики», которая была опубликована в трех выпусках между 1910 и 1914 годами. Рассел и Уайтхед ввели логический язык в математику. Их идея состояла в том, что математика владела ясностью и логикой, которые, к сожалению, не находили применения в обыденном использовании языка.

Другой англичанин, Джордж Эдвард Мур, полемизируя с Уайтхедом и Расселом, заявил, что анализ обычного языка и здравого смысла в большей степени, чем анализ научно-математического языка, должен быть центральным пунктом лингвистического анализа.

Человеком, который оказал самое существенное влияние на аналитическое движение, был Людвиг Витгенштейн, который в начале двадцатых годов опубликовал свой «Логико-философский трактат». В молодости Витгенштейн находился под влиянием Рассела, своего учителя; его же работа, в свою очередь, оказала влияние на позитивистских философов Венского кружка.

Вторым главным корнем современного философского анализа был позитивизм. Французские позитивисты девятнадцатого века, возглавляемые Огюстом Контом, придерживались позиции, согласно которой знание должно основываться на чувственном восприятии и исследованиях объективной науки. Позитивизм, таким образом, ограничивал знание утверждением наблюдаемых фактов и своих взаимоотношений, и отклонял метафизический взгляд на мир и взгляд, содержащий элементы, которые не могли быть проверены эмпирически. Это негативное отношение к любой реальности, лежащей вне человеческих чувств, оказало влияние на многие современные направления мысли, включая прагматизм, бихевиоризм, научный натурализм и аналитическое движение.

Позитивизм стал общим наименованием для группы ученых двадцатого века, известных как Венский кружок. Эта группа состояла, главным образом, из математиков и символических логиков, которые интересовались философией. Венский кружок рассматривал философию как логику науки, и их учение стало известно как логический позитивизм.

Основной целью этой группы было нахождение терминологической и концептуальной системы, общей для всех наук. Это увело их от возможной критики аргументов традиционной философии, а также от изучения языка частных наук и анализа в целом в надежде найти универсальный язык науки.

Позитивисты всех мастей полагают, что люди могут достичь нейтралитета в своих исследованиях. Как отмечалось выше, они провозгласили также принцип строгой эмпирической верификации. Существенная слабость в их позиции привела позже к такому усердному рвению к верификации, что они стали отклонять любое непроверенное предположение. Со временем это воплотилось в умаление позитивизма, поскольку некоторые фундаментальные положения науки сами по себе были непроверенными тем способом верификации, который предлагали позитивисты.

Следует также отметить, что аналитическая философия является общим понятием, которое содержит в себе ряд различных точек зрения, которые именуются логическим позитивизмом, логическим эмпиризмом, лингвистическим анализом, логическим атомизмом и оксфордским анализом.

Роль философского анализа в образовании

Таким образом, очевидно, что роль аналитической философии в образовании радикально отличается от отношений между образованием и философскими«школами». «Было время, — отмечает Р. С. Петерс, ведущий философ-аналитик, — когда считалось само собой разумеющимся, что философия образования заключается в формулировании установок, которые руководили бы педагогической практикой и формировали организацию школ».[145] Иными словами, функция философии образования традиционно состояла в том (также она описывается и в этой книге), чтобы развивать и описывать педагогические цели и практику, которые уже созданы, а также гармонировать с философской позицией, основанной на определенном взгляде на природу, реальность, истину и ценности. Этот подход, как видно, противоречит позиции Витгенштейна, который в самом начале своей деятельности заявил, что все метафизические утверждения являются «нонсенсом».

В чем же состоят ценность, польза и функция философии образовании для аналитиков, можем мы теперь спросить. Ответ на этот вопрос дал нам Петерс, который говорит, что одним из главнейших назначений философа-аналитика является подведение «установок для образования… под аналитическую гильотину».[146] В сущности, Петерс и его коллеги утверждают, что роль философии образования заключается не в том, чтобы развивать новые педагогические «измы» или идеологию, а в том, чтобы помогать понимать значение нашей существующей идеологии. Это принесет пользу студентам, родителям, учителям, администраторам, да и общество в целом будет более внимательно относиться к педагогическому процессу.

Аналитики утверждают, что многие педагогические проблемы являются по существу языковыми проблемами. Следовательно, если мы сможем разрешить последние, мы окажемся в более выгодной позиции, чтобы распутать и педагогические проблемы.

Таким образом, аналитики полагают, что многие педагогические утверждения являются нонсенсом. Самуэль Шерми на простом примере, в духе аналитической методологии, проиллюстрировал эту позицию.

Аналитикам следует обратить внимание на такие типичные заявления, как «Учителя должны обеспечивать получение реального жизненного опыта своим учащимся» или «учебный план должен основываться на ситуациях из жизни». Во-первых, эти высказывания должны быть предписаниями, которые скорее следует выполнять.