Психология творческого мышления профессионала - М. Кашапов

В целом это означает умение выстраивать стратегию перспективы, в ходе стремления к которой одно цепляется за другое, поскольку в действенной стратегии всё функционирует в системе, и время начинает работать на достижение намеченного результата. В этом случае педагогу «удается поймать систему за хвост»: создается сценарий рефлексивного управления, предопределяющий поведение обучаемого. Рефлексивное управление состоит в том, что создаются внешние педагогические условия, которые становятся внутренними условиями, регулирующими активность (поведенческую, деятельностную) студента.

Условия педагогической деятельности превращаются в средства её оптимального осуществления лишь тогда, когда они 1) содержат педагогическую «начинку» (по своей сути способствуют достижению педагогического эффекта); 2) создают благоприятные стимулы (внешние и внутренние) для актуализации творческого потенциала, как личности студента, так и личности преподавателя; 3) становятся опорой для достижения педагогических целей (для этого требуется включение конструктивного мышления, именно оно помогает найти то, на что можно опереться в своей деятельности на данном этапе её выполнения); 4) латентные, скрытые условия конкретной ситуации становятся объективными, «работающими» и реально влияющими на успешное осуществление педагогической деятельности, если преподаватель умеет видеть «около», если у него развито «боковое», творческое мышление. Следовательно, ему важно научиться распознавать условия, потенциально могущие стать эффективными средствами и учитывать их в своем практическом мышлении.

Значимые различия наблюдаются в принятии эффективных и результативных решений в группе «творческих» учителей, причем, преобладают решения ситуаций, связанные с эффективностью. Данная группа испытуемых стремилась оценить не только решаемую конкретную ситуацию, но и себя, свои возможности. Они старались выйти за пределы наличной ситуации, самовыразиться в нахождении решения, пытались найти творческие способы разрешения противоречия. Обнаружение надситуативной проблемности мы рассматриваем в качестве психологического механизма эффективного педагогического решения.

Результаты исследований позволяют говорить, что сформированное педагогическое мышление характеризуется такими «ядерными» качествами как креативность, дивергентность, рефлексивность, саногенность, конструктивность. Психологический анализ этих и других качеств позволяет отметить доминирование либо функциональных, деятельностных (ситуативных), либо личностных (надситуативных) компонентов. Интегративным качеством педагогического мышления может выступить умение преподавателя обнаруживать проблемность в решаемой ситуации. Установлено, что ситуативный уровень обнаружения проблемности характеризуется совершенствованием предметно-методических составляющих образовательного процесса, а надситуативный – ориентирован на актуализацию нравственного, духовного пласта этого процесса.

Педагогические средства реализации надситуативной проблемности варьируются в зависимости от организационной формы, цели и содержания учебно-воспитательного процесса, уровня сформированности рефлексии у участников деятельности и включает в себя:

• использование диалога в педагогической деятельности;

• решение педагогических задач, полностью не определенных (со скрытым вопросом);

• имитацию ошибок и неточностей для поиска их обучаемыми;

• поиск и анализ всех возможных вариантов решения педагогической проблемной ситуации;

• создание педагогических ситуаций, требующих высказывания мнения, суждения, оценки или рецензирования.

Творческое педагогическое мышление связано с чертами личности, обуславливающими продуктивность познавательной деятельности в целом. Положительные изменения личностных качеств при переходе с ситуативного уровня на надситуативный уровень мышления есть конкретная реализация в мышлении, включенном в практическую деятельность, показателей творчества. Надситуативный уровень профессионального педагогического мышления связан с преобладанием следующих терминальных ценностей: креативность, активные социальные контакты, развитие себя. Данный уровень характеризуется осознанием педагогом необходимости изменения, совершенствования некоторых особенностей своей личности. Педагогические ситуации стимулируют преподавателя «подняться» на уровень, с которого он мог бы проанализировать самого себя. Процесс разрешения противоречий на данном уровне способствует не только активизации его мыслительной деятельности, но и оказывает большое влияние на личностное развитие педагога.

Диагностика надситуативной проблемности включает в себя систему показателей: критичность мышления; стремление к доказательности и обоснованности своей педагогической позиции; способность и стремление ставить проблемные вопросы; стремление и способность вести дискуссию; готовность к адекватной самооценке. Все это стимулирует активную разработку и внедрение в педагогическую практику условий и средств формирования умений обнаруживать надситуативную проблемность. Любое надситуативное педагогическое мышление может быть творческим, но не всякое творческое мышление является надситуативным. Оно может быть и ситуативным, что показано в наших работах.

В исследовании, проведенном Т. Г. Киселевой и М. Н. Войтович, установлено, что в 50 % случаев испытуемые предпочитают получить результативное решение, как наиболее приемлемое в данной ситуации. Эта группа учителей рассматривает только конкретную ситуацию, не улавливая динамики и взаимосвязи её с предшествующими ситуациями, соучастниками которых они были вместе с учащимися. Такие испытуемые обнаруживают проблемность, но не стремятся устранить причину возникновения противоречия, а пытаются его лишь снять, сгладить негативные последствия.

В других 50 % случаев испытуемые, наоборот, стремятся найти оптимальное, конструктивное решение, которое связано с эффективностью. Такие испытуемые нацелены на поиск и реализацию оптимального решения. Это позволяет им оценить ситуацию не только с точки зрения конкретных условий, но и «выйти за её пределы», чтобы видеть, учитывать и корректировать перспективы её развития. Нахождение подобного решения предполагает выделение надситуативного уровня проблемности в решаемой ситуации.

Результаты, полученные на двух группах испытуемых: «творческих» и «нетворческих», были обработаны с помощью t-критерия Стьюдента. Полученные данные позволяют отметить, что значимых различий в принятии эффективных и результативных решений «нетворческими» испытуемыми не обнаружено. Поэтому нельзя говорить о том, что «нетворческие» преподаватели склонны выходить из педагогической проблемной ситуации опираясь на результативность, нежели на эффективность.

В исследовании А. В. Балашовой отмечено, что если коммуникативные способности преподавателя имеют узкую сферу применения, ориентированы на достижение сиюминутных результатов, то доминирующим уровнем проблемности при решении педагогических ситуаций является ситуативный уровень. Обследованные ею преподаватели (90 %) проявили ситуативность мышления. Установлены особенности взаимосвязи надситуативности мышления и креативности. Надситуативность мышления преподавателя является фактором, оптимизирующим творческие коммуникативные способности, тогда как ситуативность, в большинстве случаев, подавляет их. Преподаватели с высокоразвитыми творческими коммуникативными способностями более успешно стимулируют развитие творческих коммуникативных способностей учеников. Таким педагогам присуще умение урегулировать конфликт на начальном, латентном этапе его возникновения, умение не только встать над проблемной ситуацией и переструктурировать её таким образом, чтобы увидеть разные варианты решения конфликта. Умение человека «отключать» свои эмоции, диссоциировать их помогает не чувствовать себя ущемленным в конфликтной ситуации. Подобного рода умения делают возможным творческое разрешение проблемно-конфликтных отношений.

Этапы становления творческого мышления

Гуманистические психологи (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс) считали, что первоначальный источник творчества – мотивация личностного роста, не подчиняющийся гомеостатическому принципу удовольствия. Творчество, по А. Маслоу, – это потребность в самоактуализации, полной и свободной реализации своих способностей и жизненных возможностей. К. Роджерс, Г. Олпорт выделяют мысль о том, что реализация личностью своего смысла связана с развитием творчества и достижением психической зрелости.

А. Маслоу, описывая творческую деятельность, указывает на две её фазы: первичную и вторичную:

1. Для первой фазы характерны импровизация и воодушевление. Основной мотив возбуждения выражается в форме интереса. Этот интерес должен быть достаточно сильным, чтобы преодолеть усталость и «отрицательные» эмоции, которые могут возникнуть на 2 фазе.