Олимпийское образование будущих специалистов физической культуры и спорта на основе личностно ориентированного подхода - Елена Дивинская

Эта парадигма имеет в своей основе сберегательную функцию. Цель школы заключается в сохранение и передаче молодому поколению культурного наследия, идеалов и ценностей, способствующих сохранению социального порядка. Характерна академическая направленность, не связывающая школу с жизнью. Традиционалистскоконсервативная парадигма существовала до 50-х годов XX века в СССР.

Технократическая парадигма сформировалась как производная от наблюдательных фактов и явлений научно-технической революции и ее последствий. В основе парадигмы лежит представление об истине, доказанной научно и проверенной опытом. Девиз для учителей данной технократической парадигмы: «Знание – сила!». Критерием истинности служит практика. В условиях данной парадигмы результат может быть оценен в системе «да – нет», «знает – не знает», «владеет – не владеет» и др. Всегда существует некий эталон, идеал, норматив, по которому сверяется уровень знаний. Понимание качеств человека сопряжено с оценкой его готовности или неготовности выполнять определенную социальную функцию. Представление о должном знании, поведении формируется на государственном уровне. На уровне философско-педагогического сознания фигурирует «любовь» к науке и знаниям, а любовь к ребенку оказывается лишней, ее заменяют уважение и требовательность.

В основе рационалистической парадигмы лежит бихевиористическая (поведенческая, рационалистская) концепция Б. Скиннера (5), которая рассматривает поведение как реакцию человека на воздействие внешней среды. Меньше внимания обращается на внутреннее состояние, больше на внешний стимул. Термином поведение обозначаются все виды реакций, свойственных человеку, (его мысли, чувства и действия).

В центре внимания следует ставить не содержание, а способы усвоения знаний, умений. Методами такого обучения являются научение, тренинг, тестовый контроль, индивидуальное обучение, корректировка. Согласно Б. Скиннеру, поведение человека управляется окружающей средой, а не внутренними силами. Каждый индивид находится под контролем случайных обстоятельств, подкрепляющих его поведенческие реакции. Вместе с тем Скиннер уверен в том, что человек в состоянии правильно организовать ту среду, которая его контролирует; следовательно, человек может творить и переделывать собственную натуру и делает это постоянно, хотя и не прямым, а опосредованным – через среду – путем. Главное понятие концепции Б. Скиннера – подкрепление, т.е. увеличение или уменьшение вероятности того, что соответствующий акт поведения повторится снова.

Существенным методологическим недостатком бихевиоризма остается механистический подход к человеческому поведению, который полностью игнорирует необходимость ориентировки личности в собственных действиях. Однако методы научения, разработанные Б. Скиннером, в настоящее время достаточно широко представлены в практике обучения, воспитания, психотерапии.

Иную теорию социального научения предложил А. Бандура (8).

Основные положения этой теории сводятся к следующему. Люди непосредственно контролируют собственную судьбу. Влияние на них подкрепления зависит от внутренней регуляции. Такие внутренние факторы, как самосознание, целеустремленность и самоподкрепление, позволяют человеку регулировать, предвидеть и направлять внешние воздействия. Как и в норме, в случаях психической патологии поведение формируется в результате научения, а потому «аномальное поведение» и «дурные привычки» – это по сути дела одно и то же. Используя методы модификации поведения в сочетании с упражнениями по развитию самосознания и саморегуляции, можно заменить «плохие» привычки «хорошими», а аномальное поведение – нормальным. Эта парадигма применялась в Австралии, Бельгии, США.

В центре внимания гуманистической (феноменологической) парадигмы – развитие учащегося, его интеллектуальные потребности и межличностные отношения. Ее ядро – гуманистический подход, помощь в личностном росте, уделяется внимание к его подготовке к жизни, адаптации и т.п. В основе этой модели образования: развитие, саморазвитие, самореализация, творчество ученика, жизнетворчество, субъективность.

Развитие – переход учащегося на более высокую ступень активности и самостоятельности в решении поставленных задач. По мнению Л.С.Выгодского (31), развитие определяется той мерой помощи, которую надо оказать ребенку в обучении. Согласно автору, существует две зоны развития: зона актуального развития, т.е. те ЗУН (Знания, Умения, Навыки), которыми человек овладел и может пользоваться самостоятельно и зона ближайшего развития, т.е. те ЗУН, которыми ребенок может пользоваться с помощью взрослых.

Различают также: общее развитие (универсальных способностей, в том числе физических), специальное развитие (связано со способностями, одаренностью) и культурное. Высший уровень развития – саморазвитие.

Основной способ структурирования знаний – культурологический подход к образованию. Он основан на интеграции учебных дисциплин, создании целостного образа эпохи, культуры, на понимании соотношения культуры и цивилизации, понимании каждой области знаний в формировании культуры, и т. д.

В условиях реализации гуманистической парадигмы образования главное – нахождение каждым человеком истины, т. е. пути познания. Девиз этой парадигмы по внутреннему смыслу – «Познание это сила!». Педагогический процесс строится по принципу диалога или полилога и богат импровизацией. Здесь не существует нормативной, однозначной истины, поэтому и результат общения, обмена духовными ценностями определяется в смысле «да-да».

Одна из основных ее установок – ценностно-смысловое равенство ребенка и взрослого не в смысле одинаковости или равноценности знаний и опыта, а в праве каждого познавать мир без ограничений. Отсюда знаменитое положение Я. А. Коменского «учить всех всему». Точкой отсчета в школе измерений качества педагогической деятельности становится человек и его движение во времени и пространстве относительно самого себя. В таком контексте педагогу интересна, прежде всего, динамика индивидуально-личностных свойств и проявлений, интересен каждый воспитанник. Опыт существования педагога в гуманистической парадигме давно и хорошо известен. Достаточно обратиться к деятельности Сократа, педагогов-мыслителей эпохи Возрождения, к идеям Ж. -Ж. Руссо, Дж. Дьюи и многих других.

Гуманистическая парадигма формирует отношения по типу «субъект-субъект». Учитель и учащиеся совместно вырабатывают цели деятельности, ее содержание, выбирают формы и критерии оценки, находясь в состоянии сотрудничества, сотворчества. Диагностические изменения состояния «объекта» педагогического влияния не служат средством отбора, селекции, образовательной дискриминации. Низкие учебные показатели не являются основанием для суждения о нормативных качествах человека, они – лишь точка отсчета для оценки перспектив и возможностей профессиональной работы. Пространство критериев оценки перемещается в плоскость межличностных отношений. Меняется этическая позиция учителя и ученика, которые берут на себя нравственную ответственность за свободный выбор той или иной позиции во взаимодействии.

Представители гуманистической парадигмы не отличаются единством воззрений. В ее рамках сосуществуют разнообразные модели образования. В единое направление их объединяет ценностное отношение к ребенку и детству как уникальному периоду жизни человека, признание развития ребенка главной задачей школы. Каждая образовательная система, действующая в рамках гуманистической парадигмы, ведет творческий поиск и находит собственное содержание, методы, средства обучения и воспитания. Гуманистическое направление предполагает свободу и творчество, как учащихся, так и педагогов.

Гуманистическая парадигма вошла в образовательное пространство России после 1991 г. по инициативе учителей на местах. Она весьма актуальна для нашей страны, так как возвеличивает человека – феномен культуры, образования и природы.

Гуманизация образования занимает важное место в многогранном процессе современного общества. Гуманистический потенциал идей, заложенных в теориях: развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков); воспитывающего обучения (З.И. Васильева, К.И. Дулов и др.); целостности учебно-воспитательного процесса (В.И. Ильин); индивидуализации и дифференциации учебной деятельности (А.А. Бударный, В.В. Иванов, О.Н. Иващенко, Л.М. Захарова, А.А. Кирсанова, Е.С. Рабунский, Р.С. Семенова, И.Э. Унт); приобщения учащихся к самообразованию и самовоспитанию (Б.Ф. Райский, Л.И. Рувинский, В.Н. Котляр); формирования мотивации учения (Ю.Д. Алферов, В.С. Ильин, Ю.В. Шаров, Г.И. Щукина); саморазвития и индивидуальности учителя (Е.П. Белозерцев, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, В.А. Кан-Калик, Л.Ф. Спирин); диалогизация обучения (С.Ю. Курганов, Ю.В. Сенько).