Большая Советская Энциклопедия (ДИ) - БСЭ БСЭ

Дигорская котловина

Диго'рская котлови'на, горная котловина в Северо-Осетинской АССР. Расположена в верховьях р. Урух, между Главным, или Водораздельным, и Скалистым хребтами Большого Кавказа, у восточной оконечности Суганского хребта. Высота днища 1300—1500 м. Сосновые леса, берёзовое криволесье, на горных склонах — субальпийские луга.

Дигул

Дигу'л (Digul), река на Ю. острова Новая Гвинея, в Западной Ириане (Индонезия). Длина около 600 км. Берёт начало в горах Джаявиджая, протекает главным образом по обширной, большей частью заболоченной низменности в очень извилистом русле; впадает в Арафурское море. Полноводна в течение всего года, сильно разливается после дождей в горах. Судоходна до верховьев.

Дигях

Дигя'х, посёлок городского типа в Апшеронском районе Азербайджанской ССР. Расположен в 12 км от ж.-д. станции Баладжары. Виноградарский совхоз.

Дид

Дид, химический препарат для отпугивания насекомых, главным образом комаров (см. Репелленты).

Дидактика

Дида'ктика (от греч. didaktikós — поучающий, относящийся к обучению), часть педагогики, разрабатывающая теорию образования и обучения, воспитания в процессе обучения.

  Термин «Д.» применялся в педагогических сочинениях уже в 17 в. Я. А. Коменский в «Великой дидактике» (1657) разработал важнейшие вопросы Д.: содержание образования, дидактические принципы и правила наглядности, последовательности, природосообразности и др., организацию классно-урочной системы. Коменский совершил переворот в сложившейся веками практике обучения, противопоставив средневековой зубрёжке новую систему учебной работы, соответствующую возрастным и психологическими особенностям детей. Дидактические идеи Коменского получили дальнейшее развитие в трудах прогрессивных педагогов 18 и 19 вв. И. Г. Песталоцци, А. Дистервега и др., строивших свою теорию обучения на основе принципа природосообразности, учёта психологического развития учащихся. Большое значение они придавали выработке понятий у детей, развитию их активности и самодеятельности, широкому применению наглядности при обучении. В середине 19 в. выделение Д. как теории обучения в особую часть педагогики стало общепринятым (кроме Великобритании и США, где термин «Д.» не применяется, а теория обучения разрабатывается и излагается главным образом в трудах по педагогической психологии).

  Во 2-й половине 19 в. в России цельную дидактическую систему создал русский педагог К. Д. Ушинский. Опираясь в большой мере на материалистические философские идеи, психологию и физиологию, он сделал значительный шаг вперёд по сравнению со своими предшественниками в научном обосновании процесса обучения. Ушинский показал вред односторонности формального (направленного лишь на развитие способностей, мышления, воображения, памяти учащихся) и материального (преследовавшего только цель сообщения учащимся максимума нужных для жизни знаний) образования, раскрыл сходство и различие научного познания и учения, детально разработал вопросы восприятия, усвоения и закрепления знаний, развития мышления в процессе обучения. Последователи Ушинского Н. А. Корф, В. П. Вахтеров и др. внесли значительный вклад в разработку системы первоначального обучения, основанной на глубоком научном знании и учёте возрастных и психологических особенностей учащихся, на уважении личности ребёнка. Выдающуюся роль в повороте русской педагогики от идеализма к материализму сыграли русские революционные демократы -- В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. А. Добролюбов и Н. Г. Чернышевский. Они боролись за подлинную научность образования, против вульгаризации и упрощенчества знаний, видели в науке средство освобождения человека от власти природы и орудие борьбы за его счастье; исключительно большое значение придавали развитию у учащихся интереса к научным занятиям и самостоятельности мысли. Развитию теории специального образования и обучения в высшей школе способствовали русские учёные М. В. Ломоносов, Н. И. Лобачевский, А. Г. Столетов, К. А. Тимирязев, Д. И. Менделеев, Н. Е. Жуковский и др.

  Советская Д. сохранила и обогатила классическое наследие прошлого, подняла его на новую, высшую ступень. Общей методологической основой Д. является марксистско-ленинское мировоззрение, диалектический материализм. К. Маркс и В. И. Ленин системой своих идей создали теоретическую основу для подлинно научной педагогики и самой прогрессивной, социалистической системы образования. В основе этой системы лежат принципы всеобщего образования, трудового и политехнического обучения, связи школы с политикой и обучения с жизнью, сознательности усвоения учащимися основ наук, формирования у них в процессе обучения и воспитания коммунистической идейности и убеждённости, материалистического мировоззрения, нравственных качеств человека социалистического общества. Особое значение для Д. имеет марксистско-ленинская теория познания, позволяющая определить основные пути познавательной деятельности учащихся и способы руководства ею.

  Основополагающее значение для развития советской Д. имели работы Ленина и постановления ЦК Коммунистической партии, в которых с марксистских позиций рассматриваются вопросы о целях, содержании и методах обучения в социалистической школе. Н. К. Крупская, опираясь на марксистско-ленинскую методологию, внесла значительный вклад в разработку таких дидактических проблем, как связь обучения с общественно полезным трудом, основы построения различных учебных предметов с точки зрения задач формирования научного мировоззрения и развития диалектического мышления учащихся, активность и самостоятельность учащихся и др. Ценные дидактические идеи содержатся в трудах П. П. Блонского и С. Т. Шацкого. Вклад в разработку Д. в последующие годы внесли Е. Я. Голант, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Л. В. Занков, Д. О. Лордкипанидзе, Н. А. Менчинская, Э. И. Моносзон, И. Т. Огородников, М. Н. Скаткин и др. В 60-е гг. стали активно разрабатываться проблемы дидактики советской высшей, средней специальной и профессионально-технической школы (особенно в области интенсификации учебного процесса с помощью аудиовизуальных средств обучения, кибернетических устройств и др.).

  Проблемы Д. разрабатываются педагогами др. социалистических стран: В. Оконь (Польша), Х. Клейн, К. Томашевский (ГДР), Ш. Надь (Венгрия), О. Хлуп, О. Павлик (ЧССР) и др. Исследования в области Д. ведутся в ряде капиталистических стран: А. Пинсент (Англия), Р. Галь (Франция), Дж. Брунер (США), Ж. Пиаже (Швейцария) и др. Для ряда буржуазных дидактов характерны эклектизм теоретических основ, утилитаризм концепций обучения, недооценка роли преподавателя, отрицание необходимости систематических знаний, наконец, сознательное нарушение научности содержания образования.

  Предметом исследования Д. являются цели, содержание, закономерности и принципы обучения. Определяя, что из накопленной человечеством культуры должно стать содержанием образования и характеристикой образованной личности, Д. является теорией образования. Чтобы обеспечить усвоение учащимися содержания образования, необходимо опираться на закономерности обучения, развития и укрепления умственных способностей, знание которых позволяет разрабатывать эффективные способы обучения. Исследуя их, Д. является и теорией обучения. Решение этих общетеоретических задач даёт основу для выработки конкретных учебных программ, организационных форм и средств обучения, т. е. для решения нормативно-прикладных педагогических задач. Единство обеих сторон Д. — теоретической и нормативно-прикладной — обеспечивает непрерывное развитие педагогической науки, максимальную эффективность и научную обоснованность практики. Д. исследует закономерности, проявляющиеся как тенденции. Одни из них присущи процессу обучения как таковому, независимо от характера деятельности педагога и содержания обучения. К ним относится, например, воспитывающий характер обучения: всякий элемент его непременно воспитывает — позитивно или негативно. Другие закономерности относятся к процессу конкретной деятельности педагога и учащегося. В Д. используются различные методы исследования: наблюдение учебного процесса, беседы с учащимися, анализ их работ, беседы с преподавателями, анкетирование, эксперимент, математические методы. Применение этих методов позволяет выявлять эмпирические закономерности обучения. Для раскрытия внутренних механизмов действия этих закономерностей и построения теории в последнее время делаются попытки применить методы информационного моделирования, функционального, структурного и генетического анализа сложных систем. Д. связана с социологией — использует её данные, понятия и методы при разработке целей обучения. Д. связана с общей, социальной и возрастной психологией и физиологией высшей нервной деятельности. Опираясь на познанные этими науками объективные закономерности психических и физиологических процессов, а также на теорию информации и кибернетику, Д. разрабатывает эффективные способы управления процессами деятельности учащихся. Д. тесно связана с методиками преподавания учебных предметов: разрабатывает и определяет общие для всех частных методик принципы обучения и обобщает результаты исследований, вскрывающих закономерности обучения, зависящие от специфики содержания различных учебных предметов.