Инновационная концепция модернизации теории и практики физического воспитания - Владислав Столяров

Но ведь в настоящее время физическая культура (в том или ином ее понимании) является объектом исследования многих наук. Каждая из них изучает не всю область явлений, составляющих сферу этой культуры, а лишь какую-то ее часть, или же рассматривают ее под определенным углом зрения, на основе использования своего понятийного аппарата, специфических (например, педагогических, психологических, социологических, культурологических и т. п.) методов и т. д. Значит, разрабатывается не одна, а различные ТФК, имеющие один и тот же объект – физическую культуру, но разные предметы исследования.

В связи с этим возникает вопрос о предмете разрабатываемой ТФК, т. е. вопрос о том, под каким углом зрения она рассматривает физическую культуру, какие особые задачи при этом ставит и решает на основе применения соответствующих методов. Сам этот вопрос возникает и является актуальным при любом концептуальном подходе к пониманию физической культуры.

По вопросу о предмете ТФК высказываются различные точки зрения. Основной негативный момент этой ситуации состоит, однако, не только (и не столько) в том, что разные авторы по-разному характеризуют этот предмет, а в недостатках их методологического подхода к решению данной проблемы.

Так, иногда ТФК определяют как науку о «социальных и педагогических законах развития физической культуры» [Пономарев Н. И., 1974, с. 50], указывают, что предметом исследования ТФК служат «вопросы происхождения, развития и взаимосвязи физической культуры как социального явления с другими социальными процессами» [Проблемы теории спорта, 1982, с. 12], «объективные закономерности функционирования и развития физической культуры в обществе» [Введение… 1983, с. 22].

При такой характеристике ТФК совпадает по своему предмету со многими другими науками, в частности с историей и социологией физической культуры, которые как раз изучают объективные социальные закономерности функционирования и развития физической культуры в обществе, ее связь с другими социальными явлениями. Тем самым нарушается положение логики и методологии науки, согласно которому предмет одной научной теории не должен дублировать предмет других наук.

Далее, при определении предмета любой теории важно четко различать и не смешивать две вещи:

а) специальное рассмотрение каких-то проблем в рамках определенной теории, когда они являются главным и основным предметом ее анализа,

б) такое их рассмотрение в другой теории, когда они составляют для нее второстепенный предмет изучения и затрагиваются только в силу их связи с теми проблемами, которые составляют основной предмет изучения.

Одно дело, например, что педагогическая теория физического воспитания при анализе физического воспитания как определенной педагогической деятельности (это составляет специфический и главный предмет исследования данной теории) не может не затрагивать, допустим, социальных функций этой деятельности или влияния занятий физическими упражнениями на физиологические функции человеческого организма. Но эти последние явления на современном этапе развития данной теории не составляют специфический предмет ее исследования. Социальные функции физического воспитания специально изучаются в социологии физического воспитания, а влияние занятий физическими упражнениями на физиологические функции организма – в физиологической теории физических упражнений.

Напоминание об этих в общем-то тривиальных вещах имеет смысл, ибо они, к сожалению, не всегда учитываются в ходе дискуссий относительно предмета и правомерности разработки тех или других теорий в области физической культуры и спорта.

Так, на определенном этапе развития наук о физической культуре и спорте встречались возражения против рассмотрения социологии спорта, эстетики спорта или каких-то других частных теорий как самостоятельных научных дисциплин на том основании, что рассматриваемая в них проблематика якобы дублирует проблемы, являющиеся предметом анализа существовавших в тот период педагогических теорий физического воспитания, физической культуры и спорта.

Еще один аспект обсуждаемой проблемы состоит в том, что в дискуссиях по вопросу о предмете ТФВ и ТФК нередко высказывается точка зрения, ограничивающая их исследование лишь каким-то одним аспектом.

В настоящее время господствует, например, точка зрения, согласно которой наиболее (и даже единственно) приемлемым в построении ТФК считают культурологический подход. При обосновании такого подхода, как правило, ссылаются на то, что речь идет об исследовании физической культуры (т. е. определенного элемента культуры, для обозначения которого используется термин «физическая культура» и вводится соответствующее понятие).

Однако из того, что изучаемый объект является элементом (формой, разновидностью) культуры и потому для его обозначения используется термин, в котором присутствует слово «культура», вовсе не следует, что этот объект может и должен анализировать только в культурологическом аспекте – с позиций культурологии. Он может изучаться и в других аспектах (например, педагогическом, психологическом, социологическом, философском и т. д.), с позиций соответственно других наук (педагогики, психологии, социологии, философии и т. д.). Поэтому неправомерно разработку ТФК сводить лишь к культурологическому аспекту исследования физической культуры.

Физическое воспитание – это определенная разновидность педагогической деятельности. Поэтому, конечно, этот изучаемый объект может и должен анализироваться с позиций педагогики, в педагогическом аспекте [см., например: Тер-Ованесян, 1978]. Однако нельзя упускать из виду возможность и необходимость анализа этого педагогического объекта с позиций других наук (например, культурологии, социологии, философии, физиологии и др.).

Столь же ошибочно выступать против естественно-научного подхода к анализу физической культуры и единственно приемлемым считать, как это делает, например Н. Н. Визитей [Визитей, 2009] их философско-антропологический анализ. На определенном этапе научного познания физическая культура и физическое воспитание могут и должны анализироваться как в естественно-научном, так и в других аспектах – в педагогическом, психологическом, культурологическом, философско-антропологическом и т. д. А на определенном этапе требуется системно-комплексный их анализ, интегрирующий все эти подходы.

2. Процесс развития современного научного познания является диалектически-противоречивым. Он включает в себя два относительно самостоятельных, но связанных между собой процесса – дифференциацию и интеграцию научного знания и научных дисциплин.

При этом интегративные процессы рассматриваются как ведущая тенденция современного научного прогресса, которая вытекает из внутренней логики исторического развития науки и встающих перед нею сложных задач [см.: Асимов, Турсунов, 1981; Диалектика… 1983; Иванов О. И., 1981; Кедров, 1983; Кутырев, 1989; Ленк, 2003; Маковский, 1990; Маркарян, 1980; Першин, 1973; Рефлексивная симметрия… 1995; Сичивица, 1983; Смирнов И. Н., 1981; Чепиков, 1975].

Своеобразным исключением в этом плане является позиция постпозитивизма, представители которого отрицают необходимость объединения, интеграции, органического синтеза наук. Как пишет по этому поводу В. И. Мудрагей, «постпозитивизм, который в методологии науки пришел на смену неопозитивизму и подверг резкой критике многие положения его программы, в пылу полемики отказался не только от предложенных им средств объединения науки, но и от самого этого объединения. Было категорически заявлено, что прогресс науки несовместим с ее единством, что условием научного развития может быть лишь разобщенность – наличие множества разрозненных и взаимоисключающих теорий (П. Фейерабенд), а результатом научного развития является некая последовательность автономных, несовместимых друг с другом познавательных систем («парадигмы» Т. Куна, «исследовательские программы» И. Лакатоса и т. п.). Тем самым в интересующем нас отношении постпозитивизм не только не устранил ошибок неопозитивизма, но определенно сделал шаг назад по сравнению с ним» [Мудрагей, 1985, с. 103].

Дифференциация и интеграция наук происходит и в процессе развития научного познания физической культуры и спорта. Процесс дифференциации наук приводит к их разобщению. Как отмечает К. Хайнеман, «спортивная наука распадается на целый ряд частных дисциплин (спортивную психологию, спортивную педагогику, теорию движения, теорию тренировки, спортивную медицину и т. д.), которые нередко более тесно связаны со своими исходными науками, нежели друг с другом в системе, именуемой спортивной наукой» [Хайнеман, 1981, с. 22].