Финские уроки - Паси Сальберг

Работники финской системы образования не верят в то, что увеличение объема домашней работы непременно должно помогать обучению, особенно если такая работа предполагает выполнение однообразных, не особенно интеллектуальных заданий, что, к сожалению, бывает слишком часто. По данным некоторых национальных и международных исследований, в Финляндии нагрузка домашней работой учащихся начальной и младшей средней школы самая низкая в мире. На страницах «Уолл-стрит джорнел» сообщалось, что финским школьникам редко приходится тратить на домашнюю работу больше получаса в день (Gameran, 2008). Более того, многие учащиеся начальной и младшей средней школы справляются с большей частью своей домашней работы еще в школе, до ухода домой. По данным ОЭСР, 15-летние школьники в Финляндии не занимаются с репетиторами и не берут никаких дополнительных уроков (OECD, 2010b). В свете этих данных высокий уровень результатов, демонстрируемых финскими школьниками при прохождении международных тестов, выглядит просто поразительным. В Корее, Японии, Сингапуре и Шанхае, где школьники демонстрируют сравнимые с финскими успехи в области чтения, математики и естественных наук, большинству учащихся приходится тратить по несколько часов в день после занятий на выполнение домашнего задания и заниматься на выходных и во время каникул с репетиторами и в группах подготовки к тестам.

Парадокс второй: меньше тестирования, больше обучения

Подход, торжествующий в настоящее время в глобальном движении за реформирование образования, предполагает, в частности, что для повышения качества образования необходимы соревнование, выбор и более частые централизованно проводимые тестирования. Со времен английского закона о реформе образования от 1988 года политика оценивания достижений учащихся путем тестирования привела к повышению частоты стандартных тестов во многих школьных системах мира (Hargreaves, Shirley, 2009). Суждения об успехах, достигнутых школьниками и школами за каждый учебный год, основываются почти исключительно на результатах подобных навязываемых извне стандартных тестов по чтению, математике и естественным наукам. Но демонстрируют ли системы образования, где в основу реформ были положены соревнование, выбор и тестирование, прогресс на международном фоне?

Взяв за основу базу данных PISA, можно провести сравнение и получить предположительный ответ на этот вопрос. Особенно примечательны здесь случаи США, Англии, Новой Зеландии, Японии и некоторых канадских провинций и австралийских штатов. На рис. 2.11 показаны средние результаты, продемонстрированные 15-летними школьниками из этих стран в тестах по математике в ходе трех исследований PISA, проводившихся с 2000 по 2006 год. Из представленной диаграммы видно, как менялись достижения этих школьников в сравнении с достижениями их сверстников из Финляндии (OECD, 2001, 2004, 2007; Sahlberg, 2010а).

Рис. 2.11. Результаты, продемонстрированные в тестах по математике 15-летними школьниками из ряда стран ОЭСР в ходе трех исследований PISA в 2000–2006 гг. Источники: OECD (2001, 2004, 2007).

Во всех перечисленных странах, где в основу политики в области образования было положено оценивание с помощью тестов, в уровне достижений учащихся по математике наблюдается одна и та же тенденция — упадок, отмечаемый во всех циклах исследований 2000–2006 годов. Если мы рассмотрим результаты международных тестов по естественным наукам или чтению, то увидим похожую картину. Усиление школьной отчетности посредством расширения использования стандартных тестов стало в девяностые годы общей чертой политики в области образования во всех этих странах. Тем временем в Финляндии проводилась в жизнь политика, придающая особое значение профессионализму учителей, разработке учебных программ на уровне школ, основанному на доверии руководству структурами системы образования и расширению сотрудничества школ за счет развития связей между ними. Как видно из рис. 2.11, в Финляндии, в отличие от других перечисленных стран, средний уровень достижений учащихся за обсуждаемый период только вырос, хотя был весьма высоким и в начале этого периода. Сами по себе эти результаты еще не доказывают провала политики реформирования образования за счет внедрения стандартных тестов, но заставляют предположить, что такие тесты нельзя считать необходимым условием повышения качества образования, вопреки тому, что утверждали многие сторонники соревновательного подхода в государственном секторе. Уроки финской системы указывают на то, что существует и другой путь к устойчивому совершенствованию школьного образования.

В Финляндии школьников не заставляют так часто проходить тесты, как во многих других странах, но это отнюдь не означает, что их образовательные достижения никак не оцениваются. Напротив, финская система предполагает регулярное оценивание успехов учащихся, способы осуществления которого можно разделить на три категории. Первая — это оценивание, проводимое учителями в процессе работы в классе. Оно включает диагностический, динамический и суммарный компоненты и составляет неотъемлемую часть преподавания и обучения. Во всех финских школах за такое оценивание отвечают исключительно учителя. Всех школьных учителей в Финляндии готовят к тому, чтобы разрабатывать и использовать в своей работе различные методы оценивания достижений учащихся. Оценивание работы школьников в классе занимает существенную часть рабочего времени учителей, не занятого преподаванием как таковым.

Вторая категория оценивания достижений учащихся — это всестороннее оценивание их успехов, проводимое в конце каждого семестра, когда каждый школьник получает табель с оценками за успехи в академических и неакадемических предметах, а также за поведение и участие в общих делах. Такой табель всегда представляет собой результат коллективной работы учителей, преподававших у данного школьника. Критерии оценивания разрабатываются шкалами на основе общенациональных рекомендаций. Табели, выдаваемые учащимся в разных школах, не всегда полностью соответствуют друг другу, потому что содержащиеся в них оценки не основаны на стандартных объективных критериях. Однако многие учителя полагают, что это все же лучше, чем использование стандартных критериев и тестов, приводящих к обезличиванию школ и подмене образования «натаскиванисм» на прохождение тестов.

В-третьих, в Финляндии существует также система внешнего оценивания достижений учащихся. С этой целью регулярно проводятся основанные на выборочном методе общенациональные исследования, для участия в которых отбирают около 10 % каждой анализируемой возрастной когорты (например, учащихся 6-го и 9-го классов). В ходе этих исследований, проводимых каждые 3 или 4 года, оцениваются образовательные достижения школьников в области чтения, математики, естественных наук и других предметов. Конкретные предметы, анализируемые в каждом цикле таких исследований, выбираются в соответствии с задачами и распоряжениями руководства центральных государственных структур. Школы, не включенные в такое исследование, могут покупать один или несколько используемых в нем тестов для сравнения своих успехов с успехами других школ. Около одной пятой всех учащихся каждой исследуемой возрастной когорты добровольно проходят такие тесты. К примеру, школа, в которой обучается 500 учеников, может заплатить сумму, приблизительно соответствующую 5000 долларов США за проведение одного подобного теста, в том числе за анализ его результатов. На такие тестирования во всей системе школьного образования Финляндии тратится меньше 5 миллионов долларов США в год. Примечательно, что в одном американском штате или канадской провинции сравнимых с Финляндией размеров, например в Массачусетсе или Альберте, годовые затраты на тестирование школьников могут быть в десять раз выше.

В тестировании как таковом нет ничего плохого, и я вовсе не отношусь к числу противников любого оценивания достижений учащихся. Проблемы возникают, когда тестам придается слишком большое значение и вводятся санкции против учителей и школ, чьи ученики демонстрируют плохие результаты. О подобной практике поступают тревожные сообщения из многих стран, где использование подобных тестов стало одной из основ отчетности в системе образования (Amrein, Berliner, 2002; Nichols, Berliner, 2007; Popham, 2007; Au, 2009). Эти свидетельства указывают на то, что учителя склонны подстраивать свою работу под такие тесты, уделяя особое внимание проверяемым в этих тестах предметам и отдавая предпочтение методам преподавания, связанным с зубрежкой, а не с пониманием школьниками получаемых ими сведений. Поскольку в Финляндии вплоть до национального выпускного экзамена, сдаваемого в конце старшей ступени средней школы, нет тестов, которым придавалось бы ключевое значение, финские учителя могут сосредоточиться на настоящем обучении, не отвлекаясь на необходимость прохождения регулярных тестов.