Психолингвистика. Теория речевой деятельности - Вадим Глухов

Потребности практики речевой работы определяют необходимость известной конкретизации, уточнения этой задачи через соответствующую конкретизацию самого предмета речевой деятельности.

В практической лингвистике (методика обучения родному и иностранному языку) существует следующее определение предмета РД. Предмет речи (РД) определяется как тот или иной фрагмент окружающей действительности (общественное событие, явление природы, человек, его внешний облик и внутренний мир, предметы неживой природы, животный и растительный мир и др.) [113] . Это определение предмета РД ни в коей мере не противоречит тому, который используется в психолингвистике, являясь его своеобразной «расшифровкой» (так как мысль и есть специфическая форма объективного и обобщенного отражения в нашем сознании окружающей действительности). Вместе с тем это определение непосредственно указывает, что конкретно должно быть адекватно (полно, четко и ясно) отображено в каждом речевом высказывании. Соответственно основной целью «речевой» работы является формирование способности к адекватному отображению в речи ее предмета.

Если предметом РД является мысль, на формирование и выражение которой направлено говорение, то средством существования, формирования и выражения этой мысли является язык или языковая система. Речевое общение осуществляется по законам данного языка (русского, немецкого, английского и др.), который представляет собой систему фонетических (графических), лексических, грамматических и стилистических средств и соответствующих правил их использования в процессе общения (речевой коммуникации). Особенности речевой деятельности, отличающие ее от других видов деятельности человека, заключаются и в особом характере ее орудий, в качестве которых выступают знаки языка. Язык есть система знаков, функционирующих в качестве средства общения и орудия мысли.[72]

Однако мысль говорящего или пишущего может быть по-разному сформирована и сформулирована при помощи одних и тех же языковых средств, т. е. одного и того же словаря и грамматики. Исходя из этого, можно сказать, что речь (как психофизиологический процесс порождения и восприятия речевых высказываний) «не есть процесс общения, речь не есть и говорение, речь – это способ формирования и формулирования мысли в самом процессе речевой деятельности» (92, с. 27). Исходя из этого, речь (как психофизиологический процесс), выступающая в качестве способа формирования и формулирования мысли посредством языка, представляет собой внутреннее орудие, инструмент выполнения всех видов речевой деятельности.

Не менее важным элементом предметной деятельности является ее продукт. По определению А.А. Леонтьева, продуктом речевой деятельности является масса того, что сказано и написано (в ходе продуктивных видов РД), а также совокупность изменения психического состояния субъектов речевой деятельности (в ходе рецептивной деятельности слушания и чтения). Кроме этого общего определения продукта РД, в психолингвистике используются и другие термины-понятия. С точки зрения потребностей методики «речевой работы» достаточно удобным является термин-понятие «речевое высказывание» (56, 130). Поскольку этот термин используется в психологии речи и психолингвистике в нескольких смыслах-значениях, здесь следует указать, что в данном случае имеется в виду речевое высказывание в готовом, законченном виде (как реальный, «вещественно материализованный» продукт речевой деятельности говорения и письма). Соответственно, для рецептивных видов РД продуктом будет результат анализа того же самого речевого высказывания. Вместе с тем необходимо отметить, что продукт речевой деятельности может быть идеален, вещественно нематериализован, так, в качестве продукта рецептивных видов РД выступает и умозаключение, к которому приходит человек в процессе восприятия речи (92, 93). Он может осознаваться как продукт деятельности, а может и не осознаваться в качестве такового, являясь в этом случае как бы промежуточным решением, принимаемым субъектом деятельности в ходе ее выполнения. Если продуктом РД говорения (письма) является целое (развернутое) высказывание (текст), то речевыми действиями, создающими этот продукт, являются фразы (отдельные высказывания) как относительно законченные коммуникативные смысловые образования.

В качестве элемента предметного содержания РД может выступать также результат деятельности. Результат любой деятельности человека, как правило, выражается в реакции на продукт этой деятельности других людей и соответственно в том, что побуждает их к новой (ответной) деятельности. В рецептивных видах РД результатом (слушания, чтения) является понимание смыслового содержания речевого высказывания и последующее говорение (или другая, неречевая деятельность). Результатом деятельности говорения является ответное (речевое или неречевое) действие другого участника речевого общения (вне зависимости от того, имеет ли это действие внешнее выражение или нет, осуществляется оно сразу же или через некоторое время). Исходя из этого, результатом продуктивных видов речевой деятельности является характер рецепции (восприятия речи) другими людьми. Именно в таком понимании результат деятельности говорения (в том числе применительно к собственной речи) и должен использоваться педагогами в практике коррекционно-логопедической работы. На достижение именно такого результата должна быть направлена педагогическая «речевая» работа. Особое значение это методическое положение имеет для педагогической работы с детьми, имеющими проблемы в развитии.

Методический аспект рассмотренного выше концептуального положения о главенствующей роли предмета речи в ее психологическом содержании состоит в следующем. Выделение в качестве главного компонента психологического содержания речевой деятельности ее предмета – мысли[73] – однозначно определяет основным предметом речевой (логопедической) работы формирование семантики (семантической стороны) речи. Главной задачей обучения детей построению речевых высказываний является формирование способности к адекватному (полному, точному, правильному с языковой точки зрения, иначе – «кодифицированному») отображению в речи того или иного фрагмента (факта, явления, события) окружающей нас действительности. Полное соответствие языковой формы выражения мысли языковому стандарту (языковым нормам), принятому в данном языке, безусловно, является весьма важным, но все же далеко не определяющим для процесса речевой коммуникации;[74] тем более не может быть оно самоценным, самодостаточным компонентом речевой работы. Главное в любом речевом высказывании – его содержание, именно оно должно соответствовать целям речевой деятельности, что, в свою очередь, становится возможным благодаря адекватному и точному отображению в речи ее предмета.

Принцип «опоры на семантику речи» в логопедической работе в свое время активно пропагандировал и отстаивал известный отечественный специалист Б.М. Гриншпун (1975, 1988); его придерживаются ведущие отечественные логопеды-методисты (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Р.И. Лалаева, Т.В. Туманова, В.К. Воробьева и др.). Практическая реализация этого принципа предполагает, что все без исключения речевые высказывания (от самых простых – одно– и двусоставных фраз – до сложных предложений; от отдельных высказываний до развернутых), которыми последовательно овладевают дети в ходе обучения, должны «соответствовать» потребностям речевой коммуникации, живого речевого общения прежде всего в «семантическом плане» – со стороны их содержания, «лексического наполнения», быть адекватными по смыслу и информативными по содержанию, вне зависимости от того, полностью или только «частично» отражают они предмет речи. При этом акцент делается на отображение в речи «предикативных отношений» (передающих связи и отношения между предметами окружающей действительности). Примечательно, что согласно общим методическим требованиям к качеству речевой продукции детей, имеющих системные нарушения речи, в течение достаточно длительного периода логопедической работы допускается вариант неполного «языкового соответствия», наличие отдельных недостатков в фонетическом и даже лексико-грамматическом оформлении речевых высказываний при условии, что они не оказывают существенного влияния на семантику речи, а следовательно, и на возможность правильной смысловой интерпретации речи ребенка слушающими (61, 82, 230 и др.).

В этой связи принципиально важным моментом организации речевой работы является предварительный всесторонний анализ предмета речи, в ходе которого обучающимися должны быть осмыслены основные элементы предметного содержания отображаемого в речи фрагмента окружающей действительности. В процессе такой аналитической работы выделяются и анализируются наиболее значимые объекты отображаемой предметной ситуации, их наиболее важные характеристики, субъект действия и объект, на который оно направлено, взаимоотношения «действующих» лиц событийной ситуации и т. д. С этой целью используется «система» уточняющее-направляющих вопросов. (Например, при разборе содержания ситуационной картинки: «Что изображено на этой картинке?», «А это что?», «Кто это?», «Кто здесь изображен?», «Что делает (наименование субъекта действия)?», «На чем катается?» и т. п.). Уже после этого проводится работа по подбору знаков языка (слов и словосочетаний) для обозначения выделенных элементов предметного содержания. Такой основанный на дифференцированном восприятии предмета речи и осмыслении его предметного содержания подготовительный этап педагогической работы должен предшествовать собственно речевой работе: упражнению в самостоятельном составлении речевых высказываний (с опорой на данный образец или наглядную схему-модель предложения). Достаточно демонстративно соответствующая «схема» речевой работы представлена в описании методики обучения составлению фраз-высказываний по картинкам в общей системе коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного возраста, имеющими общее недоразвитие речи (НА. Никашина, Л.Ф. Спирова, 1968; Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, 1999; В.П. Глухов, 2004 и др.).[75]