Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в. - Михаил Студеникин

Такой подход нашел свое отражение в объяснительной записке к программе по истории 1913 г. В ней говорилось, что изучение элементарного курса истории должно сообщать учащимся «впечатление исторической перспективы и дать представление о смене главнейших моментов исторической жизни своего народа» в курсе отечественной истории.

В 1915 г. элементарный курс еще более увеличился по объему и теперь изучался в 1–3 классах. В нем сильно сократили биографический материал и ввели факты социально-политической, бытовой истории, вопросы культуры, разрешили включать материал из истории губерний. Основу этого курса составляла отечественная история, преподавание которой на младшей ступени должно быть предельно конкретным. Была поставлена задача при изучении фактов и событий истории развить у учащихся интерес к прошлому до «возможной сознательности», причем, это прошлое должно помочь осознанию важности кардинальных перемен в современном обществе и государстве.

Педагоги разрабатывали основные требования к отбору фактов, выявлению их связи и последовательности, в том числе логической. В выборе фактов советовали руководствоваться лишь педагогическими соображениями, избегая тенденциозности. Под этим явлением Б. А. Влахопулов понимал «искусственное подбирание фактов с целью дать определенную картину, как, например, изложение только темных сторон какого-либо царствования и опущение всех светлых явлений с целью выставить в невыгодном свете личность монарха» (110, 47).

Я. Г. Гуревич предлагал отбирать события и биографии действительно важные, характеризующие общество и государство конкретного периода. События необходимо излагать в хронологической последовательности, причем основные из них освещать наиболее подробно, обращая внимание на картины «пластических образов», живые характерные подробности. «Сжатость и краткость ведет к сухости и бесцветности изложения» (18, 599).

В истории без подробностей нет красок, нет ясных и наглядных представлений об исторических явлениях, а сами характеристики превращаются в мертвые формулы. В первичном курсе большая часть подробностей должна заключаться в самом рассказе учителя. Удачно выбранные подробности не затрудняют, а облегчают усвоение учебного материала. Ведь ребенок мыслит не абстрактными понятиями, а фактами, образами, конкретными картинами и представлениями. Давая сведения о прошлом Руси и других стран, надо прибегать к живому рассказу, привлекать старинные легенды, давать картинное описание, вводить образное повествование. Мало просто упомянуть о религии финикян, надо изложить миф на эту тему или рассказать о их языческом обожествлении солнца и луны, их религиозных обрядах. При объяснении нового повествование должно преобладать над описанием. События экономики и политики следует давать во взаимосвязи с вопросами культуры, поскольку многогранность истории требует комплексного подхода.

В июне 1907 г. в Петербурге проходили курсы учителей средней школы при Санкт-Петербургском университете. На курсах была учреждена секция по рассмотрению вопроса о преподавании истории в младших классах. На своих заседаниях участники секции пришли к выводу, что «целью преподавания истории в средней школе является не исчерпывающее знакомство учащихся с историческим материалом, но глубина понимания учащимися исторического процесса», то есть осуществление всемирно-исторического подхода (17).

Комиссия пришла также к выводу, что историю в школе нужно начинать изучать с 3 класса и не ранее 12-летнего возраста детей, «поскольку детям меньшего возраста представление об историческом процессе, как о целом, не дается…». Ученики должны «уловить» идею об исторической эволюции. Первым разделом программы должна стать первобытная культура, чтобы на простейшем материале дать ученикам основные понятия. Комиссия согласилась с предложением заменить эпизодический курс русской истории на пропедевтический, состоящий из ряда «культурно-бытовых картин».

Предложение об изучении первобытной культуры было положительно воспринято в школах учителями. По 8–10 часов преподаватели отводили на уроки первобытной культуры. Некоторые проходили этот раздел дважды – в 1 и 3 классах, когда в мужских гимназиях и реальных училищах начинали изучать русскую и древнюю историю. Учителя выражали недовольство, что разделы по русской истории часто написаны по царствованиям, а не по темам и проблемам, характерным для того или иного периода.

Неоднозначным было отношение учителей в целом к постановке преподавания элементарного курса истории в младших классах средней школы. Одни учителя предлагали вообще этот курс снять, так как дети едва умеют читать, не знают исторической карты и плохо усваивают культурную и политическую историю. По мнению таких учителей, строить «научный курс» можно лишь начиная с 5 или 6 класса. Другие же выступали за то, чтобы сохранить курс истории в 1 классе в целях создания «единой школы». Но этот курс действительно должен быть элементарным, а не сокращением систематического курса и его должны вести историки-специалисты.

Рассматривая курсы истории в четырехклассных городских училищах, где дети обучались 5 лет, делегаты I Всероссийского съезда этих училищ, состоявшегося в 1909 г., пришли к следующему решению:

• Основой преподавания истории в четырехклассных городских училищах должна быть история родины, которой уделяется не менее половины учебного времени, отведенного на этот предмет.

• Признать за курсом всеобщей истории самостоятельное значение.

• Признать связное прохождение курса русской и всеобщей истории при чередовании их отделов наиболее целесообразным.

• Изучение истории в городских училищах должно начинаться с ряда живых бесед по русской и всеобщей истории пропедевтического характера, ведущих ученика от непосредственной действительности к прошлому человечества.

• Признать желательным введение в курс истории в четырехклассном городском училище сжатого экскурса в первобытную культуру.

Предлагалось осуществить следующий порядок изучения истории: 1–2 классы – первобытная культура и русская история; 3, 4, 5 классы – всеобщая история и повторение русской (18).

В элементарном курсе должно преобладать культурно-бытовое содержание, широко применяться наглядность. Как писал немецкий педагог Вильгельм Лай в «Экспериментальной педагогике», словесное представление, «не имеющее тесной связи с наглядным, остроумно сравнивать с пустым орехом». Наглядность воздействует на чувства ребенка, «чем более чувств участвует в работе, тем запоминание и усвоение легче и прочнее». Учеников надо привлекать к анализу наглядных пособий, живому участию в классной беседе, к «ручному труду» в виде рисования, лепки, создания аппликаций, макетов на исторические темы. Учеников надо приучать самостоятельно пояснять содержание демонстрируемых картин.

К отбору содержания элементарного курса педагоги предъявляли ряд требований, и, прежде всего, он должен быть: 1) доступен и посилен для понимания учащихся; 2) важен, то есть обогатить ученика самыми необходимыми сведениями, воздействовать на умственное и нравственное развитие ученика; 3) интересен детям, содержать в себе сведения, «соответствующие имеющимся в душе ребенка представлениям, запросам». Отчасти интерес обеспечивается сущностью предмета и увлечением преподавателя своим делом.

Необходимо приспосабливать содержание элементарного курса к понятиям и даже вкусам детей, с ними надо считаться, но не следует им потакать, вводить что-либо в курс только потому, что это нравится детям. Начальный курс истории имеет свою образовательную ценность и реализовать его надо согласно детским интересам, но «не полного им угождения, рабского следования за ними» (111, 156).

В младшем возрасте детей очень интересует история, поэтому именно с этого возраста надо вводить ее элементарное изучение. До 11–12 лет интерес детей связан с делами и поступками правителей и героев, героическими характерами, ребенка увлекают драматические рассказы, близкие к собственной жизни, сказочный мир и фантастические образы. Здесь нужна связь с имеющимся у учеников личным опытом, их знаниями по родной истории, легендами и мифами, доступными для понимания детей занятиями людей, объектами их жизнедеятельности. У детей слабо развито чувство времени, а понятие о причине и следствии лишено критического характера. Нет оснований возлагать особые надежды на логические силы детского ума, им не доступны документы с примечаниями и критическим разбором.

С возрастом повышается интерес детей к правдивым, действительно состоявшимся событиям истории, растет вера в книгу, у ребенка накапливаются знания о значительном количестве разрозненных исторических фактов. Вещественные памятники и их остатки, краеведческий материал, отмечаемые памятные даты связывают прошлое и современность, убеждают ребенка в истинности давних событий истории. К 13 годам подросток уже способен на логической основе делать умозаключения, определять причину и следствие, оценивать конкретные действия. Эта способность «служит главным основанием веры в основные факты истории».