Развитие личностных качеств обучающихся в учебной и спортивной деятельности - Коллектив авторов

Выстраивая в иерархические ряды значимости те или иные результаты тестирования, мы должны понимать, что реализация интеллекта в апробированных тестах осуществляется на содержательном и исполнительском полях конкретной деятельности, имеющей свою смысловую обусловленность. Кроме того, всегда существует возможность применить имеющиеся или разработать новые тесты, отражающие интеллектуальную составляющую конкретного действия или узконаправленной деятельности. В связи с этим проявленные в большей мере и сопряженные с ними интеллектуальные способности в конкретном виде деятельности, выявленные в тестовых процедурах, располагаются по веерному принципу «от центра в стороны». С удалением векторов в стороны уменьшается и корреляционная зависимость тех или иных способностей от ведущей (исследуемой) способности, а переходя на противоположную сторону окружности, может позиционироваться и альтернативная интеллектуальная способность, в отдельных случаях лимитирующая проявление исследуемой.

Вряд ли оправданы научно-методологические подходы, в которых структура интеллекта стабильна, а структурные компоненты, характеризующие интеллект и определяющие успешность исполнения любой интеллектуальной задачи, имеют равные статистические веса вне зависимости от специфики деятельности.

Так, модель интеллекта К. Спирмена, в которой роль G-фактора максимальна в сложных математических и абстрактных вербальных действиях и математический интеллект занимает в иерархии соотнесенности с генеральным фактором одно из ведущих мест, с большим сомнением сохранит свою структуру в условиях конкретной узконаправленной деятельности, ориентированной на смысловой анализ подростком-спортсменом контекста речи тренера-преподавателя.

Если интеллектуальная проблема заключается в вербальном описании подростком сформированного индивидуального образа двигательного действия, то, соответственно, ведущее место в структуре интеллекта (помимо вербального) занимают такие конструкты – «широкие и узкие способности» (McGrew K., 2004), как: визуально-пространственные способности (визуализация, пространственные отношения, скорость завершения идентификации, зрительная память); долгосрочная память и выборка данных (ассоциативная память, смысловая память, беглость ассоциаций); время/скорость реакции или принятия решения (скорость мысленного сравнения); кинестетические способности (кинестетическая чувствительность).

Если речь идет о проявлении математических способностей в процессе интеллектуальной активности юного спортсмена и решение интеллектуальной проблемы осуществляется при помощи абстрактно-логического мышления (определение порядка прохождения контрольных пунктов в спортивном ориентировании с учетом их места взаиморасположения), то математический интеллект в структуре (модели) интеллекта займет одно из ведущих мест.

В связи со сказанным, вероятно, существуют: (1) абстрактные модели интеллекта, представляющие собой обобщенные структурные взаимосвязи (или формальную компиляцию) его компонентов: психомоторики, общих и специальных способностей, когнитивных стилей как способов решения интеллектуальной задачи и других элементов; и (2) конкретные модели интеллекта, в которых на структурно-функциональном уровне представлена целевая организация психики для решения адекватно осознаваемой (или не в полной мере осознаваемой) заданной интеллектуальной проблемы, возникающей на поле определенной деятельности.

На наш взгляд, просто «интеллект» вне средовой обусловленности не существует, он обязательно проявляется в деятельности, а деятельность обладает своими направленностью и содержанием, обеспечивающими достижение заявленной цели (если, конечно, когнитивный стиль конкретного субъекта деятельности не характеризуется АВС-когнитивными типами алогичного мышления).

С учетом 2-й модели интеллекта, в которой решается определенная интеллектуальная задача и могут отрабатываться: а) альтернативный способ ее осуществления с актуализацией дивергентного мышления; б) заданный алгоритм деятельности; в) способность управления движением на основе проявления дифференцировочной чувствительности; г) когнитивный контроль на фоне волевой саморегуляции деятельности; д) способность предвосхищать действия соперника по малейшим изменениям положения тела и его звеньев (и многое другое), – и организуется процесс интеллектуальной подготовки подростка в детско-юношеском спорте.

Так, конкретная модель интеллекта, опосредующая проявление группы частных интеллектуальных способностей при решении сложной задачи, становится моделью развития конкретных интеллектуальных способностей. Данная модель, как правило, становится и конкретной моделью организации деятельности подростка, ориентированной на возрастающую эффективность, экономичность, оптимальную согласованность и целесообразность действий в структуре деятельности на этапах совершенствования ведущей интеллектуальной и сопутствующих способностей, проявляющихся в вариативных условиях деятельности (в том числе с участием сложной двигательной реакции).

Фактически на существующую модель интеллекта (если даже исследователь позиционирует определенный набор конструктов – элементов модели) накладывается модель деятельности, отбирающая лишь те структурные элементы модели интеллекта, которые способствуют достижению поставленной цели. Так, модель интеллекта реализуется в модели деятельности, которая на структурно-содержательном уровне раскрывается в критериях оценки, представленных в объективных, субъективных, процессуальных и результативных параметрах деятельности и действий.

В условиях подготовки юных спортсменов тренер часто прибегает к методу моделирования соревновательной или учебно-тренировочной ситуации, технико-тактической схемы индивидуальных и коллективных действий и других, побуждающих в целом к активизации интеллектуального потенциала личности и решения интеллектуальной задачи, находящейся по степени сложности в зоне ближайшего развития.

Если сложность интеллектуальной задачи находится в зоне актуального развития – подросток не переживает состояния насущной потребности в разрешении интеллектуальной проблемы – самой проблемы нет, все просто и решаемо на уровне применения автоматизированных двигательных навыков в привычных условиях их исполнения. Проблемная ситуация формально осознана → подобраны ранее апробированные успешные варианты ее решения → избран один их них → безошибочное, часто алгоритмизированное исполнение ведет к ожидаемому результату.

Когда интеллектуальная проблема по степени сложности находится в зоне ближайшего развития, актуализируются значимые интеллектуальные способности в большей мере на этапах: активизации мышления, организующего процессы когнитивной обработки информации; принятия решения; исполнения действия(-й) в структуре деятельности. Мотивами деятельности подростка являются: феномен «преодоления интеллектуальной несостоятельности»[47] (по А. Н. Воронину); мотив достижения. Интеллектуальная проблема при этом решается: самостоятельно, в коллективном взаимодействии с партнерами, тренером-преподавателем, значимыми людьми. В условиях проявления мотива «избежание неудачи» (вызванного боязнью допущения ошибки при принятии решения, низким уровнем исполнения технико-тактической комбинации, влекущих за собой «организационные выводы о несоответствии спортсмена модельным требованиям деятельности») подросток решает возникшую интеллектуальную проблему на фоне актуализации потребности в безопасности.

Если сложность интеллектуальной задачи превышает зону ближайшего развития, то задача в данном отрезке времени может быть нерешаема. Как следствие, подобный уровень интеллектуальной сложности задачи приводит: к когнитивному конфликту; деактуализации интеллектуальной цели; потере мотивации достижения; проявлении неуверенности в способе исполнения на операционально-деятельностном уровне; потере уверенности как психологического состояния, обеспечивающего оптимальную концентрацию усилий; снижению уровня эмоционально-волевой саморегуляции.

Модели интеллекта, представленные в современной науке, на наш взгляд, не могут конфликтовать по своей сути, потому что все они в той или иной степени отражают один из аспектов (или избранные аспекты) рассмотрения и проявления интеллектуально значимых способностей в тех или иных видах и условиях специфической (предметной) деятельности. Вместе с тем существуют модели, наиболее полно характеризующие интеллектуальную готовность к спортивной деятельности, включающие психомоторные способности (по В. Д. Шадрикову (1994)), визуально-пространственные способности, звуковую обработку, краткосрочную, долгосрочную память и выборку данных, скорость когнитивной обработки, время реакции или принятия решения, психомоторную скорость, психомоторные способности, кинестетические способности и другие (по Кэттеллу, Хорну и Кэрроллу (2004), «модель СНС») в структуру интеллекта.