Вот и вышел человечек… - Леонид Венгер

Но есть и другая точка зрения: дело не во врожденных задатках, а в различии условий развития детей, возникающем уже в самом раннем детстве.

На первый взгляд может показаться, что, говоря о задатках, мы снова возвращаемся к не оправдавшим себя поискам «органов, которые производят ум». На самом деле это не так. Задатки – не «органы» способностей. Мы знаем, что такие органы не врождены, а складываются при жизни, в процессе самого овладения способностями. Это уже знакомые нам «функциональные органы» мозга. От задатков не зависит, возникнет у ребенка определенная способность или нет, а зависит только степень легкости и быстроты, с которой он может овладеть разными видами способностей.

Чтобы пояснить разницу между признанием врожденных различий в способностях и предположением о значении врожденных задатков в их развитии, сформулируем еще раз обе позиции.

Первая. Способности «заложены» во врожденных свойствах мозга, как строение растения заложено в его семени. Условия жизни, обучение, деятельность могут способствовать или препятствовать развитию способностей, так же, как почва, в которую брошено семя, количество влаги, уход садовника могут способствовать или препятствовать развитию растения. Но из семени яблони никогда не вырастет слива.

Вторая. Врожденные свойства мозга создают условия для развития способностей, так же, как почва, в которую брошено семя, создает условия для развития растения. Условия жизни в человеческом обществе, обучение, деятельность строят способности, они и есть то семя, которое прорастает на почве свойств мозга. Задатки (свойства мозга) могут в большей или меньшей мере способствовать развитию способностей, так же, как суглинок или чернозем в разной степени благоприятны для развития растения. Но что именно вырастет из семени – яблоня или слива – зависит не от почвы, а от того, какое семя было брошено.

Но в конце концов не все ли равно, что считать почвой, а что семенем? Ведь и в том и в другом случае результат определяется тем и другим вместе. Конечно, не все равно. Хороший садовник и на каменистой почве вырастит прекрасное дерево, придется только затратить побольше усилий. И если мы сами сажаем семя и выращиваем «дерево» способностей, то не будем сваливать наши просчеты и неудачи на «матушку природу». <…>

Дети рождаются неодинаковыми. Уже в первые дни и недели их жизни обнаруживается разница в их возбудимости, активности, в быстроте и устойчивости реакций на внешние воздействия. У младенцев наблюдается разный темп развития движений, неодинаковое воздействие оказывают на них одни и те же внешние впечатления. Беда, однако, заключается в том, что еще никому не удалось установить связь между индивидуальными особенностями младенцев и последующим развитием их способностей.

Предположение о задатках – пока что простое умозаключение, вытекающее из того, что в ходе обучения и развития способностей заметна разница между детьми и что у одних детей легче формируются, например, математические, у других литературные способности.

Еще один аргумент, который обычно приводится в пользу существования врожденных задатков, – раннее развитие способностей у отдельных детей, особенно когда оно, по всей видимости, происходит в неблагоприятных условиях. Психолог В.А. Крутецкий рассказывает о нескольких детях 5–7 лет, у которых математические способности развивались при отсутствии систематического и целенаправленного обучения, а иной раз и при наличии помех, препятствий и даже сопротивления со стороны родителей. Некоторые родители, обнаружив у детей в этом возрасте склонность к занятиям математикой, пугались преждевременного развития; опасаясь вредных последствий («сухотки мозга», как выразилась одна мать), всячески отвлекали детей, даже запрещали им решать задачки, интересоваться учебниками старших сестер и братьев, а в отдельных случаях и наказывали «непослушных» детей. И все-таки даже в этих условиях дети находили возможность преодолевать запрет и занимались интересующим их делом. И этого для отдельных детей оказывалось достаточным, чтобы их математические способности формировались заметным образом.

Если способности ребенка «пробивают путь» сквозь преграды, как не предположить, что у него есть какие-то особенно благоприятные врожденные, внутренние условия для их формирования?

Но факты индивидуальных различий в формировании способностей, так же, как и факты раннего их формирования в неблагоприятных условиях, могут быть истолкованы и по-другому.

Мы никогда не прослеживаем развития способностей ребенка с самого начала, с раннего детства. Разговор о способностях начинается либо тогда, когда они уже достаточно сформировались и «проявили» себя (как, например, в случаях раннего развития), либо когда мы начинаем обучать ребенка какой-либо новой для него деятельности (математике, музыке, литературе и т. д.) и обращаем внимание на успехи и скорость продвижения. Но к этому времени успевает пройти целая эпоха в жизни ребенка, насыщенная достижениями и открытиями, о которых мы чаще всего и не подозреваем или, во всяком случае, не задумываемся.

Один из зарубежных исследователей музыкальных способностей Н. Пинчас считает, например, что они ведут свое происхождение из доречевых форм звукового общения ребенка с матерью. Уже в первые месяцы жизни до овладения речью, ребенок реагирует на изменения интенсивности, высоты, ритма, тембра в голосе матери, т. е. на основные качества звуков, характеризующие музыкальную мелодию. Соответствующие вариации звуков обнаруживаются и в собственных голосовых реакциях ребенка.

Трудно оценить справедливость подобного предположения, но известные основания для него имеются.

Во всяком случае, когда мы наблюдаем формирование у детей каких-либо новых способностей, мы имеем дело не с «чистой доской», а с какими-то другими, сложившимися раньше формами способностей, которые оказывают влияние на ход формирования. Поэтому предположению о роли врожденных задатков можно противопоставить предположение о роли сложившихся в прошлом опыте «предварительных способностей» к овладению новой способностью.

За «задатки» против «предварительных способностей» как будто бы говорит сравнение детей, воспитывающихся в одинаковых условиях и все же оказывающихся подчас очень разными по своим способностям. Но «одинаковые условия» – это миф. Дети, которые вырастают в одной семье, на самом деле никогда не имеют одинаковых условий для развития способностей. Ведь условия развития способностей – это не просто окружающие ребенка вещи, люди, воспитательные «мероприятия». Еще раз вспомним: способности развиваются в деятельности. Но разве когда-нибудь существовали два ребенка, которые всегда и в равной мере занимались бы одной и той же деятельностью? Ребенок – не пассивный «объект» внешних воздействий, он сам вступает в определенные отношения с внешним миром, выбирает в окружающем то, что по каким-то причинам его больше привлекает. В результате для каждого ребенка складывается своя «микросреда», определяемая множеством разнообразных и мало учитываемых обстоятельств.

Наверное, наибольшее равенство условий развития имеется у растущих вместе близнецов (пусть и не однояйцовых). Обратимся к дневнику психолога В.С. Мухиной, которая скрупулезно, изо дня в день вела наблюдения за своими сыновьями, родившимися в один день и час.

«13/III-1963 (детям 2 года 1 месяц).

Дюка (Андрюша. – Л. В.) любит пересчитывать игрушки. Обычно пересчитывает однородные предметы. Сейчас считает солдатиков: «Один, два, пять», – в этот момент передвинул четыре солдатика.

Кирилку такая игра не увлекает вовсе. Он с увлечением строит из кубиков. Постройки теперь очень разнообразны. Кирюша использует разные кубики в одной постройке. Прежде (от года до двух) Кирилка выбирал для постройки одинаковые по форме и размеру кубики. Андрюша что-то вовсе перестал играть в кубики».

Почему у братьев возникло различие интересов – сказать трудно. Но коль скоро оно возникло, вряд ли можно было бы ожидать, что у них будут формироваться одинаковые способности.<…>

Окончательное разрешение спора о задатках принадлежит будущему. Пока ясно одно: способности, достаточные для успешного усвоения всех предметов школьной программы, плодотворного творческого труда в самых различных (если и не всех) областях производства, науки, искусства, могут быть сформированы у любого здорового ребенка. <…>

От нуля до семи

Детство – зачем оно? Недавно профессор Чикагского университета Б. Блум обобщил результаты американских исследований развития детей и построил кривую, отражающую скорость этого развития, и степень влияния, оказываемого на него условиями жизни в разном возрасте. Эта кривая выглядит примерно следующим образом.