Патопсихология шизофрении - Т. Мелешко-Брушлинская

Анализ полученных данных позволяет предположить наличие связи между «формализмом» и необычностью мышления, характерных для больных шизофренией. Суть формального подхода к анализу действительности состоит в игнорировании фактора значимости, в отсутствии иерархии, в рядоположенности свойств и отношений. Формальное понятие внутренне родственно псевдопонятию и комплексу. Любой формально общий признак может быть положен в основу для обобщения предметов. Крайним случаем такого обобщения является создание так называемого «вербального комплекса» – объединения предметов по чисто словесной общности, при котором не вполне учитывается, что одно и то же слово может иметь разные значения и обозначать разные признаки (например, плащ и ночь обобщаются на том основании, что они могут быть длинными). Такой формальный подход дает возможность сблизить далекие, разнородные объекты и понятия, что создает впечатление необычности, оригинальности, чудаковатости мышления.

Выявленные закономерности аномального формирования познавательной деятельности в онтогенезе позволяют по-новому подойти к раскрытию природы целого круга хорошо известных клиницистам своеобразных особенностей интеллектуальной деятельности больных шизофренией – таких как «формальная» сохранность интеллекта, склонность к схематизму, к формально-отвлеченному мышлению. Маленький аутист, в первую очередь, начинает постигать физические свойства предметов – протяженность, объемность, вес, форму, цвет, величину, количественные отношения, – достаточно легко обобщая этот опыт. Наряду с этим, он значительно отстает в приобретении и обобщении опыта, который несет общение: опыта освоения орудийных функций предметов, выделения их практически значимых форм и отношений, опыта постижения человеческих взаимоотношений, эмоционального опыта. У детей-аутистов при относительно удовлетворительном развитии перцептивных операций наблюдается значительное отставание формирования социальной перцепции: они отстают от сверстников в распознавании и оценке мимики, жестов, поз, интонации (Поляков, Назаренко, 1988). Это прямое следствие дефицита общения, ибо социально-перцептивные способности формируются лишь во взаимодействии с другими людьми, их структура, содержание и уровень зависят от конкретной практики общения.

Таким образом, применительно к успешности выполнения разных видов деятельности и формирования способностей, диссоциация у детей-аутистов закономерно проявляется в относительно благоприятном развитии способностей и умений, формирование которых существенно не детерминировано общением, и в недостаточном развитии способностей и умений, формирование которых опосредовано общением и степенью усвоения социального опыта. Прямым следствием такого дефицита являются недостаточный уровень произвольной регуляции собственного поведения ребенка, не направленного на общение с другими людьми, несформированность эмоциональной регуляции, включающей как эмоциональную оценку собственного поведения, так и оценку других с опорой на социально заданные критерии. Все это создает большие трудности при включении таких детей в детский коллектив и особенно при поступлении в школу.

1.4. О связи аномалии формирования познавательной деятельности с другими характеристиками психического развития

Наряду с выделением своеобразия данного вида аномального развития познавательной деятельности существенным является вопрос о его месте и роли в более общей структуре соответствующего аномального развития личности в целом. Это стало в нашем исследовании предметом специального анализа. Для изучения поставленного вопроса данные экспериментального исследования дополнялись анализом биографических данных исследованных больных. При анализе биографических данных особое внимание уделялось тем характеристикам личности, которые имеют непосредственное отношение к формированию познавательной деятельности: прежде всего – к особенностям формирования потребности в общении, установления эмоциональных контактов со взрослыми и сверстниками, к особенностям формирования интересов и направленности личности. Особое значение мы придавали анализу игровой деятельности, существенно определяющей психическое развитие ребенка. Игра формирует его эмоции, мотивы и интересы. В игре формируются познавательные процессы ребенка. «Ни в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре» (Эльконин, 1978, с. 278). Путь развития игры идет от предметного действия к игровому ролевому действию. Как подчеркивает Д. Б. Эльконин, предметное действие – по крайней мере, в самом начале своего формирования – двойственно по своей природе. Оно, с одной стороны, содержит общую схему, связанную с общественным значением предмета, а с другой – операционно-техническую сторону, которая должна учитывать физические свойства предметов. Автор высказывает предположение, что в игровой деятельности усваивается главным образом значение предметов, происходит ориентация на их общественную функцию, их общественное использование. Вместе с тем, в игре не происходит познания новых физических свойств предметов. Это происходит в познавательной ориентировочно-исследовательской деятельности. «Деятельность с предметами только по их значению и есть предметная игра детей раннего детства» (там же).

Суть ролевой игры заключается в воссоздании социальных отношений между людьми. Главным моментом игры становится взятие на себя роли. Смысл игры для детей разных возрастов меняется. Для младших он – в действиях того лица, роль которого выполняет ребенок, для детей постарше – в отношениях этого лица к другим. Игра создает условия для развития произвольного поведения и самосознания.

Экспериментально-психологический анализ особенностей игровой деятельности у детей, больных шизофренией с синдромом аутизма, проведен А. С. Спиваковской (Спиваковская, 1980). Для исследуемой группы этих детей было характерно непринятие социализированного сюжета: после нескольких действий по сюжету игра внезапно прерывалась беспорядочной двигательной активностью (прыжки, беготня, катание по полу) или действиями, не относящимися к игре (пением, разговорами на посторонние темы, исследованием неигровых предметов и т. д.). В эпизодах сюжетной игры у больных детей обычно отсутствовало принятие роли взрослых. Дети чаще изображали неодушевленные предметы: «Я – гриб, мухомор» и т. д. Автор высказал предположение об аффективной природе выявленной патологии игры. Вероятно, вследствие потери аффективных контактов с окружающими адекватные для нормы мотивы игры, заключающиеся в воспроизведении деятельности взрослых, не обладают у больных шизофренией столь выраженной, как в норме, побудительной силой.

Было установлено, что содержание спонтанных игр детей, больных шизофренией, существенно отличается от содержания игр здоровых. В играх больных отражается не деятельность взрослых, а те стороны действительности, которые по аффективным причинам зафиксировались в сознании детей (игра в «разрушение», в «стукалку», в сказочные сюжеты). Границы игры и реальности размываются; игнорируется условность игры, ей присуща одержимость, эмоциональная захваченность, доходящая до экстаза. Манипулируя с функциональными игрушками, больные дети нередко игнорируют их орудийные свойства, и вся игра сводится к получению механических, шумовых и т. д. эффектов. Игра детей, больных шизофренией, не становится той деятельностью, в которой формируются и наделяются социальным смыслом предметные действия.

В целях изучения особенностей игровой деятельности, увлечений и специфики формирования интересов у детей, характеризующихся с раннего детского возраста нарушением контактов с окружающими и дисгармонией развития двух аспектов мышления – операционального и аспекта избирательности привлечения знаний (Гончарова, Мелешко, 1989) – нами проводился психологический анализ историй болезни, состоялись беседы с родителями больных и самими детьми. Общей чертой детей всех исследованных возрастных групп стало отсутствие у них ролевых игр. Ни на одном возрастном этапе они не играли со сверстниками в сюжетные игры, не принимали социальных ролей, не воспроизводили в играх ситуаций, отражающих реальные жизненные отношения между людьми: профессиональные, семейные и т. д. Интерес и склонность к воспроизведению такого рода взаимоотношений у них отсутствовали.

Поскольку подавляющее большинство исследованных нами детей характеризовалось относительно высоким уровнем развития интеллекта, для этой группы оказались нехарактерными чисто манипулятивные игры. Лишь у некоторых такого рода игры наблюдались в раннем возрасте, но они не имели предметного характера: манипулируя с предметом, ребенок игнорировал его социальное значение, его общественную функцию и ориентировался в основном на физические характеристики предмета (добивался шумового эффекта путем постукивания предметов друг о друга, открывания и закрывания дверей, пересыпания различных мелких предметов (камешков, пуговиц и т. д.). Иногда дети играли в функциональные игры, но игра сводилась к однообразно повторяющимся действиям с каким-либо предметом или игрушкой. Например, игра «в руль» заключалась в том, что в течение нескольких часов подряд ребенок мог крутить колесо, подражая звуку машины. Других действий игра не включала.