Личностное и профессиональное развитие взрослого человека в пространстве образования: теория и практика - Геннадий Егоров

Таким образом, для образования взрослых субъектность обучающихся становится одним из центральных факторов, определяющих устройство образовательной среды, и источником обогащения ее ресурсного потенциала. Можно сформулировать первую группу требований к образовательной среде, в которой создаются условия для личностного развития взрослого обучающегося:

• образовательная среда не должна входить в противоречие с имеющимся у обучающегося уровнем субъектности, и предоставлять возможности для ее развития в наиболее характерных проявлениях: включенность в деятельность, построение собственной деятельности, самопреобразование посредством деятельности;

• образовательная среда должна создавать условия для реализации личных базовых ценностей обучающихся при взаимодействии с другими участниками;

• образовательная среда должна быть способной к развитию, обусловленному развитием субъектности обучающихся (обеспечивать усложнение структуры и содержания деятельности субъекта, расширения поля деятельности).

Повторим еще раз, что перечисленные выше требования действительны в том случае, когда речь идет об образовании людей, имеющих жизненный опыт и, следовательно, обладающих достаточно высоким уровнем субъектности.

Перейдем теперь к требованиям, обусловленным необходимостью работы с ценностно–смысловыми основаниями деятельности.

Основной способностью, обеспечивающей механизм саморазвития, является способность к рефлексии, внутреннему диалогу [66, 105]. Продуктивная рефлексия создает необходимые условия для самоопределения личности в существующих условиях («здесь и теперь») и к трансцендированию из осознанных личностью границ. Личностная рефлексия связана с исследованием субъектом самого себя, и результатом ее является переосмысление человеком себя и своих отношений с миром. Поэтому для создания условий и возможностей для развития в проектируемой образовательной среде должны присутствовать условия и возможности для работы с ценностно–смысловыми основаниями деятельности (применительно к профессиональной области) как в предметно–информативном плане (теоретическое ознакомление с системой ценностей), так и в плане личной деятельности с целью выстраивания собственной системы ценностей. Важно следующее обстоятельство, отмеченное К. Роджерсом [98]. На определенном этапе развития большая часть осознаваемых ценностей воспринимается взрослым человеком от значимых для него групп, но не становится содержанием личного опыта. Подобная ситуация порождает противоречие между воспринятыми извне ценностями и личными ценностными основаниями. К. Роджерс полагал, что возникшее противоречие возможно разрешить на основе положительного опыта профессионального развития и с помощью образования.

Необходимо также учитывать следующее. Как заключает М. К. Мамардашвили, если картина мира и средства, использованные для ее описания, не содержат в себе смысла, то есть не отражают отношение к ней конкретного субъекта, то она требует доопределения предметного состава описания реальности ее смысловым наполнением, связанным с индивидуальностью познающего субъекта. Система требует доопределения смысловым элементом, который представляет собой дополнительную к содержанию «связь целого, для артикуляции которой не годятся указания, заимствуемые из предметов опыта и их наблюдений. И она (с ее абсолютными элементами, с абсолютными чертами "индивида") принципиально невидима, то есть высказывается сама через субъекта, но он ее высказать не может в том же предметном языке, в каком изображает понимаемые предметы знания» [67, с. 19]. На этом основании А. В. Фонарев делает заключение, что становление лич — ности профессионала предполагает именно совместное бытие людей и не может сводиться только к обучению и накоплению опыта; так как только в совместном бытии «нетематизируемый компонент установки, входит в субъектное бытие человека в свернутом виде» [112, с. 48|. По этой причине статичная структура образовательной среды с неизменяющимися (неразвивающимися) субъектами не может обеспечить условий для развития, и, более того, будет ему препятствовать, входя с ним в противоречие. Заметим здесь также, что требование развития относится ко всем субъектам среды. При этом образовательная среда должна обеспечивать обучающемуся возможности как овладения предметностью профессиональной деятельности, так и овладения самим собой как деятелем в профессии, которой он обучается, причем в определенном модусе — модусе служения.

Необходимо также помнить о том, что развитие высокоуровневых компетенций происходит только в обстоятельствах, отвечающих их ценностям, а их проявление происходит только при встрече с профессионально или личностно значимыми задачами [96]. Следовательно, должна быть предусмотрена возможность целенаправленного привнесения субъектами образовательного процесса определенного ценностного содержания. При этом ценностное наполнение образовательной среды не должно входить в принципиальное противоречие с ценностной системой каждого из субъектов, ее образующих, то есть должно быть ценностно однородным. Таким образом, образовательная среда, в которой создаются условия и возможности для личностного развития, должна представлять собой ценностно–однородную событийную общность, в которой деятельность ее участников осуществляется в модусе служения.

Следовательно, работа с ценностно–смысловой сферой личности, как общим контекстом жизнедеятельности, может стать основой для выстраивания взаимосвязи профессионального развития с личностным. Для этого необходимо расширить контекст профессиональной деятельности, перейдя от узко прагматических целей и социальных ценностей к области личностных смыслов, то есть от непосредствен ных целей и средств деятельности к ее смыслу и ценности. Подобный переход порождает новые смыслы уже внутри самой профессиональной деятельности, что расширяет ее и дает возможность профессионалу расширить свое смысловое пространство, то есть происходит процесс развития. Следовательно, в образовательной среде необходимо наличие возможностей для помощи обучающемуся в раскрытии его собственной мотивации на поиск и реализацию смысла. Кроме того, учитывая, что развитие в проектируемой образовательной среде осуществляется неслучайным образом, а возможности для личностного и профессионального развития предоставляет только осуществление деятельности в модусе служения, поиск смысла должен быть связан, прежде всего, ценностными основаниями, присущими именно этому модусу. Следовательно, система ценностей, соответствующая модусу служения, должна присутствовать как в способе организации, так и в ресурсном (пространственно–предметном) наполнении образовательной среды (см. рис. 2). Рассмотрим, каким образом система ценностей может проявляться в обеих проекциях.

Прежде всего, в образовательной среде должны присутствовать условия не только для раскрытия любой мотивации и реализации любого смысла в деятельности обучающегося, поскольку они, как мы видели, могут носить и деструктивный для личности характер. Ее устройство должно способствовать осознанию субъектом ценностного основания своей деятельности и выявлению именно модуса служения как основы для деятельности в профессиональной области. Учитывая особенности образования взрослых — наличие у обучающегося субъектной позиции, нельзя говорить о том, чтобы каким–либо образом «привить» обучающемуся конкретную систему ценностей. Модус существования личности и его изменение являются результатом свободного выбора. Поэтому в данном случае можно говорить лишь о наличии в образовательной среде условий, способствующих:

• осуществлению субъектом ревизии собственной системы ценностей;

• соотнесению субъектом собственной системы ценностей с ценностями, предлагаемыми ему извне (осмысление служения как продуктивного способа бытия);

• и возможности для субъекта произвести формирование новой системы ценностей, соответствующей модусу служения.

Решение первой части данной задачи — наличие условий, способствующих осмыслению обучающимся служения как самого продуктивного способа осуществления профессиональной деятельности – требует наличия соответствующей информации, которая давала бы теоретические образцы, обоснование, философское осмысление самого модуса (то есть его описание) и описание его реализации в жизни конкретных людей.

Рассмотрим способы решения второй половины задачи — формирование обучающимся собственной системы ценностей, соответствующей модусу служения.

Как было сказано ранее, модус служения в социальной сфере выражается в отношении к другому человеку, как к цели. Самоактуализация человека, выход за свои пределы (самотрансценденция) имеет просоциальную ориентацию и осуществляется ради другого человека. Таким образом, самотрансценденция субъекта должна носить вполне определенный характер — стремление к достижению цели, которая находится вне самого субъекта и которой является другой человек. Только в этом случае возможна практическая реализация модуса служения — деятельность человека должна быть направлена на другого человека как к основной ценности и основания для деятельности.