Психологическая сепарация: подходы, проблемы, механизмы - Алла Рубченко

Особо следует отметить вклад Маргарет Малер (1975) в разработку проблемы сепарации, которая развивала свою теорию на стыке двух психоаналитических направлений: Эго-психологии и психологии объектных отношений. Она впервые дифференцировала внешнюю и внутреннюю сепарацию, введя термин «сепарация-индивидуация» для обозначения осознания ребенком его идентичности, отдельности от матери (внешняя сепарация) и индивидуальности (внутренняя сепарация). В ее теории этот процесс следует за симбиотической стадией, когда доминирует взаимно подкрепляемая связь между матерью и ребенком (Оксфордский…, 2002).

По мнению Малер (Mahler, 1968), для того чтобы процесс психологической сепарации ребенка происходил успешно, нужно, чтобы оба его родителя сами были внешне и внутренне сепарированы и обладали достаточной степенью автономности. Чтобы ребенок смог успешно пройти второе рождение, родителям необходимо (цит. по Уайнхолд, Уайнхолд, 2002, с. 16):

• иметь надежную связь с ребенком;

• воспринимать ребенка таким, какой он есть, а не таким, каким бы им хотелось его видеть;

• не запрещать ему открыто выражать свои чувства, признавать и понимать эти чувства, а также не игнорировать потребности ребенка в их раскрытии;

• помогать и поощрять действия ребенка, направленные на здоровое исследование окружающего мира, пользуясь словом «да» в два раза чаще, чем словом «нет»;

• обеспечить безопасность непосредственного окружения, для того чтобы ребенок мог эффективно познавать окружающий мир, позволить ему исследовать этот мир;

• поощрять выражение независимых мыслей, чувств и действий в соответствии с возрастом ребенка;

• быть способным выразить понимание, поддержку и обеспечить воспитание, когда ребенку это понадобится;

• демонстрировать эффективную психологическую независимость, спрашивая ребенка прямо, чего он хочет; открыто выражать собственные чувства;

• быть примером для ребенка;

• объяснять ребенку запреты, не прибегая к силовым методам.

Исследования Малер (1968) посвящены онтогенезу объектных отношений. Она выделила четыре подстадии процесса сепарации ребенка от родителей (Уайнхолд, Уайнхолд, 2002, с. 49):

1) дифференциация;

2) ранняя практика;

3) возобновление дружеских отношений;

4) постоянство объекта.

Сепарационную тревогу ребенок переживает особо остро приблизительно в возрасте от 4 до 5 месяцев, когда начинается стадия дифференциации. По завершении подстадии дифференциации (около одиннадцати месяцев) у ребенка уже начинает складываться пока еще достаточно слабое представление о своей отдельности от родителей или лиц, их замещающих.

Вторая подстадия (10–16 месяцев) характеризуется нарастанием двигательной активности ребенка. Он встает на ноги, а затем начинает самостоятельно ходить, исследуя жизненное пространство, удаляясь от родителей все дальше и дальше. На этой стадии ребенок должен развить собственную автономность посредством надежной родительской обратной связи, заключающейся в чуткой поддержке его исследовательского поведения.

В течение третьей подстадии (15 месяцев – 2 года) ребенок постепенно «открывает» мать и отца как отдельных личностей. Он начинает в большей мере осознавать свою отделенность и чувствует себя уязвимым. Сепарационная тревога побуждает его не отходить ни на шаг от родителей, возрастает требовательность малыша, и, находясь в поле зрения матери или отца, он стремится к совместной с ними деятельности.

Четвертая стадия (2–3 года) знаменуется эволюционным кризисом психологического рождения. Ребенку необходимо научиться устойчиво балансировать между стремлением к симбиозу и столь же сильной потребностью в автономии. Борьба этих тенденций в психике малыша может завершиться мирным урегулированием конфликтующих сил только при осознании себя и других людей в качестве отдельных объектов, обладающих как хорошими, так и плохими качествами. Кроме того, ребенку необходимо развить постоянство объекта, чтобы он смог сохранять положительный образ родителей, независимо от контекста ситуации. Когда постоянство объекта не сформировано, ребенок может считать родителя «хорошим», если он находится рядом, и «плохим» – в случае его отсутствия. Переживание константности себя и родителя дает возможность овладеть речью, усвоить образцы поведения взрослых, выражать свои желания и фантазии в символической игре. «Согласование разделения „хороший родитель/плохой родитель“ существенно важно для завершения психологического рождения. Когда один из родителей находится вне досягаемости, другой может служить ребенку буфером для сохранения постоянства объекта. Чувствительные, умеющие воспитывать родители могут помочь детям дифференцировать самих себя от матери или отца, отличать мужественность от женственности» (Уайнхолд, Уайнхолд, 2002, с. 51).

Исследования, проведенные Малер, позволяют утверждать, что внутренняя и внешняя сепарация ребенка в возрасте двух – трех лет зависит от того, насколько полно завершена более ранняя стадия развития – соединение. Мать и отец, привязанность к которым у младенца первых дней и месяцев жизни была надежной и устойчивой, создали своей любовью и чуткостью подвижную платформу для базового чувства доверия к ним и успешного процесса отделения малыша на последующих стадиях развития. Такие дети охотно исследуют окружающий мир, восприимчивы и открыты всему новому, не боятся перемен, хорошо дифференцируют эмоциональные сигналы, получаемые от других людей, что позволяет им быть уверенными в себе. Те же родители, которые проявляли отчужденность, плохо обращались с малышом, не уделяя внимания его потребностям в должной мере, не завершили процесс соединения со своим ребенком. Ребенок с не полностью сформированной привязанностью будет более зависим от своих матери и отца, ему будет сложно адаптироваться к изменяющимся условиям взросления, проявить свою индивидуальность, сепарироваться.

Последователи концепции Малер подтверждают: процесс индивидуации или дифференциации Я длится всю жизнь и имеет центральное значение для процесса внутренней сепарации и формирования автономности, для развития и поддержания ощущения себя отдельным и отличным от других человеческим существом с уникальной аффективной жизнью и индивидуальным набором личных ценностей и целей (Малер, Пайн, Бергман, 2011).

2.3. Научение и сепарация в поведенческой психологии

[3]

В поведенческой или бихевиоральной психологии, базирующейся на принципе научения, выделяются рефлекторное и социальное направления. С точки зрения рефлекторного подхода, представленного Дж. Уотсоном и Б. Ф. Скиннером, психическое развитие человека происходит на протяжении всей жизни, в процессе воспитания и научения. Представители первого направления значительное место в приобретении новых навыков уделяли подкреплению. Представители второго направления учитывали совместное влияние внешних и внутренних факторов.

Процесс сепарации личности охватывает глубинные слои психики, однако его результаты – уровень зрелости личности, качество межличностных отношений, эмоциональные реакции и, несомненно, поведение – можно обнаружить путем наблюдения. Последователи социального направления поведенческой психологии обращались в своих исследованиях непосредственно к наблюдаемым явлениям, свидетельствующим о процессе или уровне сепарации. Описанные ими явления и закономерности позволяют сопоставить их с изучаемой нами проблемой сепарации – процессом, который длится всю жизнь.

К наиболее разработанным социальным теориям личности относятся: теория зеркального «Я» и ролевая теория личности. Основные положения этих теорий были сформулированы Ч. Кули, и Дж. Мидом. Кули считал, что основой развития индивида является взаимодействие человека с окружающим миром. В процессе этих интеракций возникает «зеркальное Я» – проекция собственных интерпретаций мыслей и чувств других людей. Кули полагал, что человек, в сущности, реагирует не на окружающих его людей, а на свое представление о людях. Другими словами, человек взаимодействует не с реальными, а со своими внутренними объектами, которые проецируются на других людей.

Мид разработал концепцию «обобщенного другого», в соответствии с которой индивид оценивает себя и свое поведение с позиции других людей. Если человек способен принимать на себя роль «обобщенного другого», то, как считал Мид, можно говорит о его зрелости. В основу концепции символического интеракционизма Мида легла концепция личности. Особое место в этой концепции занимает вопрос о структуре системы Я, в которой выделяются две подсистемы: «I» и «Ме». «Ме» – это присущая индивиду система установок других людей, норм и общественных правил. С точки зрения концепции сепарации человек, находящийся на более низким уровне развития, не имеет полного представления о себе, не осознает своей уникальности, ориентируется на мнение других в своем поведении, испытывает чувство страха в связи с тем, что не оправдывает ожиданий социума, обладает таким качеством, как перфекционизм. Все это находит отражение в подсистеме «Ме», которая в данном случае становится ведущей. «I», наоборот, проявляется в случае высокого уровня сепарации, означает представление индивида о самом себе. Это так называемое «самопредставление», выступающее в виде Самости. «I» является источником спонтанного поведения и является индикатором специфики реакций индивида на социальные стимулы. По существу, Мид сопоставлял «I» с автономностью и волеизъявлением человека, его возможностями трансформировать и выбирать социальные роли. Так, исследуя игровую деятельность ребенка, он выделил такие стадии игры, как «play» и «game». На первой стадии – «play» – ребенок выполняет роли других людей – родителей, доктора, продавца и др., на второй – «game» – игра имеет вид соревнования с другими, когда ребенок учитывает свои собственные установки и установки партнеров по игре, чаще сверстников. Можно полагать, что для гармоничного развития человека важен баланс двух подсистем – «I» и «Ме», которые обеспечивают индивиду чувство общности с миром и одновременно ощущение индивидуальности, аутентичности.