Психология творческого мышления профессионала - М. Кашапов

Б. Ф. Скиннер вводит новый термин «оперантное поведение» – это поведение, определяемое событиями, которые следуют за реакцией (последствиями поведения). В отличие от Д. Б. Уотсона, он обращается к идее самодетерминации и самоподкрепления, полагая, что поведение не только влияет на окружение, но также порождает стимулы, которые действуют обратно на организм.

Согласно теории Б. Скиннера, ситуация как простая «совокупность случайностей» «вписывается» в более широкую систему отношений и интерпретируется личностью в связи с этой системой. Репертуар профессионального взаимодействия специалиста в значительной мере предопределен предшествующим развитием производственной системы. Реакции профессионала не совсем случайны, т. к. всякая новая ситуация – это момент его собственной жизнедеятельности, воспринимаемой им в свете его профессионального опыта, аккумулированного в его сознании и мышлении. Идея рассмотрения поведения человека в зависимости от тех последствий, которые оно вызывает в определенных ситуациях, существенным образом обогащает теорию ситуационного анализа.

Наиболее характерной особенностью метода Б. Скиннера является тенденция сосредоточения действий на одном стимуле, так называемое «целевое поведение», и на сопутствующих ему условиях среды, т. е. факторах, подкрепляющих это поведение и поддерживающих его. Терапевтическое вмешательство заключается в манипуляции подкреплениями таким образом, чтобы патологическое поведение угасало и постепенно замещалось более адаптивными реакциями. Подкрепления используются тогда, когда появляются желаемые реакции; нежелательные реакции остаются без подкрепления.

Под адаптивным поведением Б. Ф. Скиннер понимает поведение, позволяющее лучше приспособиться к окружающим условиям; поведение, которое проявляется в последовательном подкреплении спонтанно появляющихся адаптивных реакций. Изменение адаптивного поведения он связывает с методом целенаправленного подкрепления спонтанно проявляющихся внешних реакций, названных им «оперантным научением» – это «форма научения, в которой правильная реакция или изменение поведения подкрепляется и становится более вероятной» [41, С. 369].

Э. Торндайк, В. Килпатрик выдвинули теорию, согласно которой процесс обучения должен представлять собой цепь самостоятельных исследований и «открытий» обучаемыми новых фактов и явлений, относящихся к содержанию учебных предметов. В рамках данного подхода целью является обучение детей самостоятельным умениям мыслить и решать проблемы, в том числе и конфликтные. Задача учителя состоит в том, чтобы трудность процесса мышления соразмерить со способностями ученика. Бихевиористски ориентированные исследователи (H. J. Eysenck, W. Arnold, R. Meili, 1975) утверждают, что о конфликте можно говорить только тогда, когда имеются альтернативные возможности реагирования. Задача учителя состоит в том, чтобы трудность процесса мышления соразмерить со способностями ученика.

Стремление понять природу интеллекта через процессы формирования когнитивных навыков характерно для современных исследований социально-бихевиористической ориентации (K. Fiscner, R. Feuerstein). Э. Торндайк, В. Килпатрик выдвинули теорию, согласно которой процесс обучения должен представлять собой цепь самостоятельных исследований и «открытий» обучаемыми новых фактов и явлений, относящихся к содержанию учебных предметов. По мнению R. Feuerstein, интеллект – это динамический процесс взаимодействия человека с миром, поэтому критерием развития интеллекта является мобильность (гибкость, пластичность) индивидуального поведения. Источником мобильности выступает так называемый «опосредованный опыт обучения» [47]. Бихевиористы внедрили принцип реактивности, который означает, что анализ должен вестись изнутри. Томмен включил понятие «цель» как конструкцию, которая не существует онтологически.

Необихевиористы (К. Халл – гипотетико-дедуктивный бихевиоризм; Э. Толмен – когнитивный бихевиоризм) ввели термин «зависимая» переменная. Процесс мышления рассматривается как процесс выбора решения или как результат поведения по принципу стимул – реакция. Тем самым неявно предполагается или отсутствие сложных форм мышления в различных профессиях, или преобладание в них простейших, наглядно-действенных компонентов мышления.

Другие необихевиористы (Н. Миллер, Д. Доллард) наполняют разным содержанием когнитивную переменную, находящуюся, по их мнению, между стимулом и реакцией, которую они назвали драйвом (медиатором). Драйв определяет силу внутри организма (но не потребность), которая, достигая оптимума, активизирует поведение в направлении подкрепления и, следовательно, редукции драйва, иначе говоря, это импульс к действию [1, С. 52]. В качестве медиатора А. Бандура рассматривает когнитивные процессы, к которым относит цели человека, его намерения и самовосприятие. Если же критически подойти к концепции Б. Скиннера, то можно выделить следующее: она не позволяет понять личность в целом и те константы, которые её характеризуют. Неслучайно поэтому А. Бандура, в отличие от Б. Ф. Скиннера, трактовавшего научение как приобретение прямого опыта, делает акцент на ведущей роли когнитивных компонентов в процессе научения.

А. Бандура первым из необихевиористов предложил объяснительный механизм когнитивных изменений человека в процессе научения. В центре социально-когнитивной теории лежит положение о том, что новые формы поведения можно приобрести в отсутствие внешнего подкрепления. А. Бандура устанавливает, что «… все феномены научения, приобретаемые в результате прямого опыта, могут формироваться косвенно, путем наблюдения за поведением других людей» [44, С. 37]. Его социально-когнитивная теория позволяет организовать психологическое воздействие таким образом, что каждый участник в процессе тренинга имеет возможность реализовать в специально спроектированных ситуациях свои символические реакции и наблюдать за тем, как другие участники реализуют свои намерения.

Говоря о вкладе бихевиоризма в понимание рассматриваемых нами феноменов, важно выделить особую роль инсайта в процессе решения профессиональной проблемной ситуации. Однако до сих пор отсутствуют исчерпывающие психологические описания динамики, механизмов, закономерностей возникновения и реализации инсайта в условиях профессиональной деятельности. Анализируя диалектику идей в области профессионального мышления, важно отметить вклад К. Лешли, углубившего понимание трансцендирования (Selftranscendence). Содержание сознания, мышления выходит за пределы физической реальности, когда, например, происходит соотнесение с прошлым опытом. Мышление трансцендирует за пределы содержания познаваемых образов.

По своей широте проблема трансцендирования имеет много аспектов. На один из них, принципиально существенный, обращает внимание С. Л. Рубинштейн, анализируя идею переноса как достижение бихевиористов, работающих в области профессиональной психологии: «Человек, научившийся кое-что делать, иногда в результате сам становится другим» [31, С. 39]. Проблема переноса, по мнению С. Л. Рубинштейна, упирается в вопрос о том, что выработка навыка должна быть компонентом рационально поставленного обучения. «Поэтому действие, которое закрепляется в навыке, должно строиться на осознании метода действия, на понимании принципа операции, на уяснении места, которое закрепляемые в виде навыков операции занимают в сознательно осмысленной деятельности человека» [31, С. 39].

Интеракционистская концепция мышления

Теоретическое и эмпирическое исследование профессионального мышления в контексте решения конкретных ситуаций осуществлялось психологами интеракционистской ориентации. Интеракционисты, исследуя ситуацию как условия окружения, особое внимание уделяли выявлению активной сознательной роли субъекта в его взаимодействии с ситуациями.

Важное значение в интеракционистском направлении отводится восприятию ситуации индивидом, в частности, профессионалом, который на основе их категоризации и интерпретации создает собственные «когнитивные соответствия» профессиональный ситуациям, в том числе и конфликтным. Когнитивные соответствия содержат как индивидуальное, «личное» знание, так и общее, позволяющее людям приходить к согласию относительно содержания профессиональной ситуации. Категоризация и интерпретация таких ситуаций является основой их «определения» учителем, а «определение» профессиональной ситуации, в свою очередь, детерминирует конкретные действия и переживания специалиста, соответствующие этой ситуации. Таким образом, профессионал не просто реагирует на ту или иную профессиональную ситуацию, но «определяет» её, одновременно «определяя» себя в этой ситуации, и тем самым он фактически сам создает, «конструирует» тот социальный и профессиональный мир, в котором живет и работает.