На ты с аутизмом. Использование методики Floortime для развития отношений, общения и мышления - Серена Уидер

Эта стадия имеет особое значение в наших наблюдениях за путями развития, которые приводят к аутизму. Детям с аутизмом, даже тем, что обладают речевыми навыками и коэффициентом интеллекта выше среднего, трудно делать выводы, сочувствовать другим людям и справляться с чужими эмоциями. Изучая таких детей на протяжении длительного времени, мы обнаружили, что большинство из них, включая тех, которые, казалось, поначалу развивались нормально и «регрессировали» в два года или позже, не полностью освоили эмоциональное взаимодействие, которое составляет основу для распознавания человеческих эмоций. Некоторые из этих детей могли немножко обмениваться эмоциональными сигналами со своими родителями или опекунами, но они не умели делать первый шаг или в полной мере включаться в совместное решение возникающих проблем или бессловесный диалог, чтобы регулировать свое настроение и поведение. Поэтому они не могли развить весь спектр способностей высокого уровня. Позднее мы расскажем о том, что нами проводится исследование, которое показывает, что у детей с аутизмом есть проблемы биологического характера, связанные с неумением связывать свои эмоции с зарождающейся способностью планировать и последовательно выполнять свои действия (см. приложение Б). Сложное многоходовое взаимодействие невозможно, если человек не руководствуется своими желаниями и потребностями. Подобная ситуация приводит к тому, что действия остаются простыми и начинают повторяться. К счастью, мы обнаружили, что в таких случаях может помочь дополнительная практика осмысленного эмоционального взаимодействия.

Стадия пятая: формирование символов и использование слов и понятий

К полутора годам моторика детей развивается до такой степени, что они могут управлять мышцами рта и голосовых связок, а их умственные способности достигают того уровня, на котором дети начинают использовать язык для самовыражения.

Чтобы понимать речь и говорить, дети изначально должны быть вовлечены в систему сложных эмоциональных сигналов, которая позволяет им отделять действия от представлений и удерживать в уме образы. Также они должны уметь связывать эти образы со своими эмоциями, чтобы придавать им смысл и тем самым формировать символы и понятия. Способность говорить возникает потому, что образы приобретают смысл в процессе связанных с ними эмоциональных переживаний и обменов сигналами. Например, полуторагодовалый малыш ощущает прилив нежности к матери. Если раньше он ее просто крепко обнимал, теперь он может использовать для выражения своих чувств слова и сказать: «Я тебя люблю». Вместо крика и плача он может заявить: «Не хочу!»

Используя слова, люди обычно мыслят соответствующими им представлениями. Но ребенок может говорить «стул», «стол», «конь» и т. д., не используя представления в том смысле, который мы имеем в виду. Многие дети с расстройствами аутистического спектра воспроизводят заученные тексты или повторяют слова снова и снова: «стул, стол, конь, стул, стол, конь». Говоря об использовании понятий, мы имеем в виду осмысленное употребление слов, картинок или символов для коммуникации. Гораздо лучше, если дети осмысленно употребляют отдельные слова в процессе взаимодействия, чем если они говорят целыми заученными фразами или отрывками.

За функциональным использованием понятий и символов можно наблюдать в ходе ролевых игр. На этой стадии дети начинают играть в придуманные игры, воспроизводя реальные или воображаемые события вроде чаепитий или атак каких-нибудь монстров. Они также используют символы, чтобы оперировать идеями в уме, не производя на самом деле никаких действий. Это приводит к большей гибкости в рассуждениях, мышлении и решении проблем. Речь и использование символов усложняются в ходе этой и последующей стадий, проходя следующие этапы:

• Совместное использование слов и действий для выражения понятий.

• Слова передают телесные ощущения: «У меня живот болит».

• Слова используются вместо действий и передают намерения: «Сейчас я тебя стукну».

• Слова передают понятия, основанные на общих чувствах: «Я тебя не люблю». Чувства в целом поляризованы (т. е. все хорошие или все плохие).

• Слова используются для обозначения того, что происходит внутри себя, и это позволяет обсуждать возможные варианты действий: «Я есть хочу, что у нас на обед?»

• Слова используются для передачи различных чувств, которые не обязательно связаны с действиями: «Я немного скучаю» или «Мне как-то не по себе».

Мышление символами, которое приводит к развитию речи, также способствует умственному развитию в разных областях, включая визуально-пространственное восприятие и способность планировать действия, которые служат символическим целям. Нетрудно увидеть, что эти стадии трудно преодолеть детям, которым в силу причин биологического свойства сложно связывать потребности и эмоции со словами и действиями.

Стадия шестая: эмоциональное мышление, логика и чувство реальности

Примерно в два с половиной года дети демонстрируют растущую способность логически связывать символы. Это открывает дорогу мышлению и рефлексии. Ребенок может спросить: «Мама, где машинка?», или ответить на родительский вопрос «Где она?» – «Вон там». Когда вы спрашиваете: «Зачем тебе игрушечная машинка, малыш?», ребенок, способный логически связывать понятия, может ответить: «Играть». Этот ребенок связал две мысли: ваш вопрос «зачем?» и свою идею «играть». На этой стадии дети начинают понимать, как одно событие влечет за собой другое («Ветер подул и развалил мой карточный домик»), как идеи действуют на протяжении времени («Если я буду себя хорошо вести, я потом получу что-нибудь вкусное») и как они реализуются в пространстве («Мамы тут нет, но она неподалеку»). Понятия также могут помогать выражать эмоции («Я радуюсь, потому что у меня игрушка») и упорядочивать знания о мире.

Логическое связывание своей идеи с идеей другого человека – основа нового понимания реальности. Теперь дети могут соотносить внутренний опыт с внешним и проводить между ними различие, т. е. классифицировать субъективный и объективный опыт. Эмоции, которыми сопровождаются отношения, позволяют детям познавать разницу между тем, что относится к их внутреннему миру, их фантазиями, и идеями и реальными поступками других людей. Логическое мышление способствует развитию новых навыков: умения спорить, решать математические задачи, научно аргументировать. На этой стадии дети могут изобретать: например, придумывать новые игры, а также играть в игры с правилами.

При нормальном развитии ребенок осваивает эти шесть базовых стадий годам к четырем-пяти, закладывая фундамент для последующего развития. У ребенка с РАС или иными отклонениями в развитии освоение этих стадий может занять гораздо больше времени. Последующие, более сложные, стадии все люди, в том числе и те, у кого нет аутистических расстройств и иных особых потребностей, осваивают с разной скоростью.

Стадия седьмая: многопричинное и трехстороннее мышление[17]

От простейшего причинного мышления дети переходят к осознанию множественности причин. Например, если друг не хочет играть, ребенок не сделает из этого вывода «он меня ненавидит», он подумает: «возможно, сегодня он хочет играть с кем-то другим» или «он не хочет со мной играть, потому что я все время играю в компьютерные игры. Может быть, если мы затеем что-нибудь новое, он передумает». Освоение многопричинности позволяет перейти к «трехстороннему мышлению». Например, ребенок может сравнить двух своих друзей: «Петя нравится мне больше, чем Саня, потому что у Пети отличные игрушки». Дома, если мама раздражена, ребенок в поисках внимания может пойти к папе.

Чтобы освоить многопричинное мышление, дети должны быть способны эмоционально переживать разные возможности. Например, не ограничиваться одним-единственным партнером для игр, допускать его замену другим. На этой стадии дети учатся понимать жизнь семьи с точки зрения отношений между ее членами, а не только с позиции того, получают ли они в ней все, чего хотят.

Стадия восьмая: нюансированное и эмоционально дифференцированное мышление

Многопричинное и трехстороннее мышление позволяют детям перейти к пониманию разных степеней или относительной значимости чувств, событий или явлений (например, «я лишь немного расстроен»). В школе они не только видят многообразные причины вещей, но и оценивают относительную важность этих причин. Они могут сравнивать свои чувства с чувствами сверстников, обнаруживая в них отличия, и обсуждать соотношения сил на игровой площадке, осваивая социальную иерархию, включающую в себя разные факторы: физическую подготовку, способности к учебе, привлекательность и т. д. Поскольку дети учатся находить компромиссы, у них появляются новые пути решения проблем, особенно групповых, предполагающих различные возможности.