Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников - И Садовникова

§10. ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

При поступлении в школу ребенок должен не только обладать определенным уровнем развития познавательных процессов, но и иметь соответствующее возрасту моторное развитие. Главной причиной затруднений в учебной работе является парциальное отставание познавательных и моторных функций.

Исследования показывают, что в 41 % случаев школьных трудностей у детей отмечается одновременное нарушение трех функций; в 35% случаев — дефекты в двух функциях и в 19% — дефекты в одной функции. Можно говорить о существовании дислексии и дисграфии у школьника, если его поведение и рассуждения в областях, не требующих использования письменной речи, находятся на уровне, примерно сопоставимом с уровнем детей его возраста. В некоторых случаях этот уровень при наличии дислексии и дисграфии кажется ниже возрастной нормы. Это следует считать обобщенной негативной реакцией на школу, когда трудности овладения чтением и письмом распространились на все виды учебной деятельности (Х. Спионек, И. Белицка).

Иногда компенсаторные механизмы позволяют детям восполнить их трудности и преодолеть их, не допуская заметного школьного отставания, например, при хороших зрительно-двигательных связях и достаточном опыте правильного списывания.

Есть мнение о возможности существования скрытых нарушений письменной речи без очевидной дислексии, дисграфии (А. Аппэ, Г. Боран). В подобных случаях нарушения чтения и письма, преодолеваемые учеником на начальных этапах обучения, обнаруживаются позднее, когда ребенок не может при увеличивающейся учебной нагрузке продолжать маскировать свои трудности. В этих случаях сложнее выявить дисграфию со всеми ее симптомами. Кроме того, упущено много драгоценного времени, что наверняка снизит эффективность коррекционного обучения.

Для большинства детей с нарушениями чтения и письма, характерен нормальный уровень умственного развития. При гармоничном общем развитии такой показатель оказывается достаточным для успешной учебы. Но компенсация нескольких нарушенных функций при таком уровне проблематична.

У детей 7–8-ми лет неполностью складывается необходимый для учебной деятельности тип совместной работы обоих полушарий головного мозга (Б. Г. Ананьев). Связанные с этим трудности пространственной ориентировки усугубляются тем, что обилие вводимых учителем словесных обозначений пространственных признаков обычно не подкреплено достаточной практикой измерения пространства детьми.

Трудности формирования пространственно-временных ориентировок являются общими для многих учебных предметов: чтения, письма, ручного труда, физкультуры, рисования. Эти трудности, не нашедшие разрешения в начальном обучении, переносятся в следующую ступень и проявляются при изучении геометрии, географии, истории, иностранного языка (Б. Г. Ананьев, И. Белицка).

Так, на уроках чтения развитые дети стараются запомнить текст на слух; иногда им удается читать его наизусть, скрывая свой недостаток. Но во всей полноте трудности чтения выявляются в 3–4-ых классах, когда возрастает объем текстов по всем учебным предметам.

Следствием нарушения чтения являются трудности решения текстовых задач по математике. В геометрии отмечается вербализм в усвоении понятий (площадь, объем и др.), трудности запоминания и различения конфигураций, слабое восприятие вспомогательных линий (высота, диагональ). Это не, дефекты мышления, а пробелы в сфере восприятия, представления, пространственного воображения, которые должны быть базой для мышления.

Недифференцированное восприятие ребенком схемы тела ведет к трудностям как в бытовой пространственной ориентировке, так и в ориентировке по сторонам света: север-юг-восток-запад, ведет к неумению ориентироваться по географической карте, по компасу и т.п.

При изучении истории - те же трудности при обращении к карте или плану-схеме исторических сражений (например, полки «правой и левой руки» в Куликовской битве и т.п.). Затруднительно также понимание тонких временных дифференцировок, передаваемых конструкциями с предлогом типа: к 17 веку, в 17 веке, с 17 века, до 17 века и т.д.

При изучении иностранного языка возникают сложности, связанные с усвоением букв латинского алфавита. С таким трудом усвоенные связи в родном языке подвергаются ломке: дети путают одинаковые по написанию буквы двух алфавитов, связывая их со звуками обоих языков.

Не выявленные своевременно механизмы затруднений в учебной деятельности, недостаток понимания и помощи со стороны родителей и учителей обычно влекут за собой изменения в характере ребенка — возникают вторичные аффективные наслоения: ребенок обнаруживает агрессивность, нередко отказывается от выполнения учебных заданий либо работает только под страхом наказания. Эти аффективные реакции маскируют чувство глубокой внутренней тревоги ребенка, ощущение собственной неполноценности. Он боится допустить ошибки в работе и тем самым обнаружить свою несостоятельность. Такие вторичные наслоения могут принять необратимый характер. В школьном возрасте парциальные нарушения усиливаются и из-за чрезмерной нагрузки на нервную систему, что ведет к неврозам, социопатическим нарушениям поведения, защитной агрессивности. Отставание может усилиться из-за прогулов занятий, что в свою очередь может усугубить затруднения и привести к нарушению структуры личности ребенка. Как указывает X. Спионек, обнаруженный комплекс факторов имеет иерархическую природу, а не является простым конгломератом, где действие равнозначных факторов просто суммируется. Вот почему эти дети нуждаются в понимании, щадящем подходе и действенной помощи взрослых. Здесь неуместны дисциплинарные меры и авторитарный стиль общения. Необходима ранняя диагностика школьных трудностей.

Для компенсации выявленных нарушений нужны благоприятные внутренние и внешние условия. Х. Спионек полагает таковыми следующие внутренние условия:

§   высокий общий уровень умственного развития ребенка;

§   высокий или нормальный уровень развития психофизических функций (особенно тех, которые вовлекаются в компенсаторные процессы);

§   хорошее состояние здоровья и высокая общая работоспособность;

§   сбалансированность нервных процессов;

§   нормальное развитие эмоционально-мотивационной сферы. Благоприятные внешние условия таковы:

§   хорошие социально-экономические условия;

§   нормальный эмоциональный климат в семье;

§   высокий уровень преподавания в школе;

§   доброжелательное отношение учителя и сверстников.

§11. «Школьная 3релость» и готовность к усвоению грамоты

Понятие школьной зрелости достаточно широко и включает показания как физического, так и психического развития ребенка. Готовность к школьному обучению начинает формироваться задолго до поступления в школу и не завершается с приходом в первый класс. Понятие готовности к обучению, взятое в широком смысле, включает не только количественную характеристику запаса знаний и представлений ребенка, но и уровень развития обобщающей деятельности мышления, т.е. способности обобщать и дифференцировать в соответствующих понятиях предметы и явления окружающего мира (Л. И. Божович). Школьное обучение предъявляет новые требования к речи, вниманию, памяти детей. Усвоение знаний происходит в определенной системе, а не вслед за желаниями и интересами детей.

Весьма существенную роль играет психологическая готовность к обучению, т.е. осознание ребенком общественной значимости его новой деятельности. Благоприятная психологическая настроенность на занятия есть важный фактор, способствующий созреванию готовности к школьному обучению.

Более узкое понимание готовности к усвоению грамоты включает целый ряд вопросов о становлении тех процессов и функций в ходе онтогенетического развития ребенка, которые участвуют в формировании письменной речи (мы рассмотрели их выше). Путь становления устной речи, по словам Р. Е. Левиной, «содержит в себе последовательно накапливаемый опыт познавательной работы как в сфере звуковых обобщений, так и в сфере морфологического анализа. Чем лучше обеспечены данные линии речевого развития,. тем лучше ребенок оказывается подготовленным к письму» (СНОСКА: Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей (алапиков). М., 1951. С. 47.). Вместе с тем, как отмечал Л.с.Выготский, письменная речь требует для своего развития высокой степени абстракции, т.к. в ней нет интонации, экспрессии, звучания и, более того, нет ситуации общения, т.е. собеседника. По этим причинам ребенок оказывается психологически не подготовленным к письму — у него нет для этого побудительных мотивов. Кроме того, устная речь формируется до внутренней речи, а письменная предполагает ее наличие (у семилетнего ребенка уже есть обособление «речи для себя» и «речи для других» из нерасчлененной речевой функции). Внутренняя речь и письменная речь отличны по своей структуре. Внутренняя речь максимально свернута, предикативна. Письменная речь развернута более, чем устная. Отсюда трудности перестройки внутренней речи в письменную.