Урок русского языка в современной школе - Евгения Шатова

При подготовке учащихся к активному восприятию нового материала очень полезно использовать прием сопоставления. Возможность для правильного сопоставления должна создаваться уже во вступительной беседе: из пройденного следует привлекать такой материал, с которым можно сопоставить основные положения нового материала.

Нужно побуждать учащихся к такому сопоставлению изучаемых явлений, в результате чего у них возникает вопрос, ответ на который дает только новый учебный материал. Так, перед изучением темы «Правописание о и е в окончаниях существительных после шипящих» необходимо вспомнить правописание о и е после шипящих в корне слова. Сопоставив эти правила, дети уясняют, от чего зависит постановка о и е после шипящих в корне, а от чего – в окончании. В дальнейшем весь этот материал послужит базой для более широких обобщений.

Прием сопоставления при установлении связи с ранее изученным чаще всего используется одновременно с приемом воспроизведения изученного ранее с х о д н о г о м а т е р и а л а. Так, например, при изучении правописания не с наречиями на– о, – е спрашиваем у учащихся, что они знают о правописании не с существительными и прилагательными. Выясняется, что не пишется слитно с теми существительными и прилагательными, которые образуют с ними новые слова. Их обычно можно заменить близкими по смыслу словами без не (например, невнимательность – рассеянность, невнимательный – рассеянный, независимость – свобода, независимый – свободный и т. п.). Эти знания необходимы для обобщения сходного материала и дифференциации правил о правописании не с наречиями (например, невнимательность – невнимательный – невнимательно/ рассеянность – рассеянный – рассеянно и т. д.).

Слитно не пишется с именами существительными и прилагательными и в том случае, вспоминают учащиеся, если слово без не не употребляется: неряха, ненастье, ненастный. В такой ситуации уже можно подключить и правило о правописании не с наречиями. Формулировка данного правила аналогична предыдущему, поэтому и усваивается учащимися обычно без особых затруднений (не пишется с наречиями слитно, если слово без не не употребляется). И тем не менее ошибок на эти правила (как, впрочем, и на не с существительными и прилагательными) учащиеся допускают очень много. Одна из причин – отсутствие четкой дифференциации правил как внутри каждой отдельной темы, так и между другими сходными, изученными ранее темами.

Поэтому установку на дифференциацию и обобщение целесообразно создавать в самом начале изучения темы. Очень эффективным в данном случае будет прием переноса имеющихся знаний в аналогичную, а затем и видоизмененную ситуацию. При этом работа организуется таким образом, что учащиеся сами после наблюдений над существительными формулируют частные, а затем и обобщенные правила о правописании не с различными частями речи.

В некоторых случаях перед изучением нового материала проводится сравнение по контрасту. Например, перед изучением правила о раздельном написании не с краткими страдательными причастиями учащиеся вначале вспоминают правило о том, что не пишется с полными прилагательными так же, как и с краткими (если с полным прилагательным частица не писалась слитно, то и с соответствующим ему кратким она также пишется слитно, и наоборот). Совсем иные условия выбора правильного написания лежат в основе правописания не с причастиями, где учитывается форма причастия (не пишется раздельно с краткими причастиями во всех случаях, в отличие от кратких прилагательных), а также наличие или отсутствие зависимых слов. Разумеется, учащиеся без особых затруднений смогут обобщить и сходные признаки всех изученных ранее правил, а именно, употребляется ли слово без не, имеется ли противопоставление с союзом а. Сравнение по контрасту помогает прежде всего четко и сознательно отдифференцировать правило о раздельном написании не с краткими причастиями от предыдущего материала и, кроме того, облегчает и ускоряет процесс восприятия нового материала.

Таким образом, при сравнении по аналогии ученики на основе приема переноса самостоятельно усваивают новое, так как явление со сходными свойствами уже воспринималось ранее и хорошо им известно.

При сравнении по контрасту ученики четко дифференцируют известные им ранее признаки орфографических правил и, сопоставляя с новым материалом, устанавливают новые связи, приобретают новые знания.

В обоих случаях осуществляется уплотнение информационной емкости содержания урока уже в самом начале акта восприятия нового материала, укрупнение дидактических единиц знаний и, что очень важно, обобщение и дифференциация материала осуществляются не на заключительном этапе, а в начале изучения темы. Кроме того, сравнение позволяет учителю в процессе выявления фактических знаний следить за тем, как ученик мыслит, как он рассуждает, на что обычно обращает внимание и что может упустить, о чем, следовательно, надо специально предупредить, что и почему легко смешивается, забывается и т. д.

Существенное значение для активизации процесса первичного восприятия материала имеет также сообщение и обоснование темы урока. Для правильного ее обоснования нужно выявить логическую связь той или иной изучаемой темы с предыдущими темами (или разделами).

Так, при изучении орфографической темы «Правописание о, е после шипящих и ц в окончаниях существительных», которая идет после изучения правописания букв е и и в окончаниях имен существительных, можно указать перед объяснением, что данная тема является логическим продолжением материала о правописании гласных в падежных окончаниях существительных в единственном числе. Внешне эти вопросы как будто совсем не связаны. В действительности же правило о правописании о, е после шипящих и ц тесно связано с правописанием падежных окончаний существительных I и II склонения. Поэтому учитель при объяснении данной темы должен опираться на знания учащихся о правописании падежных окончаний существительных I и II склонения. При этом особое внимание следует обратить на то, что написание окончаний е и и не зависит от ударения, т. е. ударные и безударные окончания падежей пишутся одинаково.

Эти правила находятся в противоречии с правописанием окончаний после шипящих и ц. После наблюдений над словами, в которых основа оканчивается на шипящий и ц, учащиеся убеждаются в том, что, хотя новая тема является логическим продолжением ранее изучавшегося материала, так как она внутренне связана с ним и требует хорошего уяснения соответствующих грамматических понятий (о I и II склонении существительных, о составе слова, ударении и др.), все же выбор о и е в окончаниях существительных здесь полностью зависит от наличия или отсутствия ударения в окончании слова, что этим, в сущности, нарушается основной закон нашей орфографии – о единообразном написании частей слова (в данном случае – окончаний) независимо от их произношения.

Такой подход к изучению взаимосвязанных тем тоже формирует у учащихся содержательные обобщения и одновременно – четкую дифференциацию взаимосмешиваемых орфографических явлений в самом начале изучения темы.

Одним из приемов постановки и обоснования изучаемой темы может быть также предварительная практическая работа учащихся по заданию учителя.

Так, при усвоении тех орфографических тем, по которым они уже получили представление в начальных классах, целесообразно давать самостоятельные работы на повторение того материала, на котором будет строиться объяснение. Например, перед изучением употребления буквы ъ можно предложить разобрать ряд слов по составу, выделить в них приставку и первую букву корня (сели – съели, подсели – подъехали, разбили – разъяснили). В процессе работы учащиеся вспоминают правила об употреблении ъ, которые они усвоили в начальных классах.

На материале этой самостоятельной работы можно построить беседу, в процессе которой выясняется: а) из каких частей состоит слово; б) в чем сходство и различие в данных словах (по значению и буквенному составу); в) на какие буквы оканчивается приставка и начинается корень. В результате анализа примеров в дальнейшем учащиеся сами смогут сформулировать правило с учетом всех существенных признаков, входящих в его структуру.

Перед изучением правил о переносе учащимся можно предложить ряд слов, которые они самостоятельно разберут по составу, определят при этом и количество слогов. На данном материале учитель сможет построить объяснение новой темы, т. е. эти же слова будут опорными при усвоении ряда правил о переносе. Разумеется, примеры целесообразно подбирать таким образом, чтобы на них можно было проиллюстрировать основные правила, предусмотренные программой.